Agnieszka Lekka-Kowalik

Nauka i dobro człowieka[1]

1. Wiedza jako dobro dla człowieka

W wielu współczesnych ujęciach nauki rezygnuje się z prawdy jako celu nauki na rzecz wyjaśnienia, przewidywania czy rozumienia, uznając, że prawda jest celem nierealizowalnym. Rezygnacja ta oparta jest na szeregu wątpliwych założeń, w tym nieodróżnianiu absolutności prawdy od jej aspektowości. Nie podejmuję w tym miejscu dyskusji z tezą o nieosiągalności prawdy. Chcę natomiast wskazać, że uznanie za cel nauki prawdy i uznanie za tenże cel wyjaśniania czy przewidywania, nie są ujęciami konkurencyjnymi, ale komplementarnymi, ponieważ ujmują dwa różne aspekty rezultatów badań naukowych: ten pierwszy dotyczy oczekiwanej relacji wyników badań do rzeczywistości, ten drugi – relacji do człowieka, a dokładniej funkcji, jakie owe wyniki spełniają dla człowieka. Pełnienie tych ról – dawanie wyjaśnień, umożliwienie przewidywań, dostarczanie rozumienia świata – jest natomiast związane z prawdziwością. Odpowiedź na pytanie: „dlaczego p?” przestaje stanowić wyjaśnienie zjawiska, jeśli stwierdzimy, że jest ona fałszywa. Uprawienie nauki – poszukiwanie wyjaśnień, rozumienia świata – jest świadectwem, że umysł ludzki jest skierowany na prawdę i na poznanie rzeczywistości. Celem nauki nie jest to, by w jakimś „trzecim świecie” zaistniały teorie pozostające w odpowiedniej relacji do rzeczywistości, ale to, by człowiek wiedział, „jak jest naprawdę”, by żywił prawdziwe i uzasadnione przekonania.

Jakie są racje sensowności realizowania celu: „posiadanie wiedzy naukowej”? Ujmując rzecz nieco inaczej: jaka jest wartość wiedzy naukowej? Chyba wszyscy piszący o nauce uznają przydatność wiedzy naukowej do znajdowania środków sprawnego działania; ale nie wszyscy w tym upatrują jej najwyższą wartość. Tradycja filozofii klasycznej głosi: „Celem nauki rozwijanej w ramach Θεωρία jest ostatecznie prawda, umożliwiająca w ten sposób rozwój samego człowieka. Rozum, stanowiąc istotną część naszego człowieczeństwa (…), aktualizuje się poprzez poznawanie prawdy” (Jaroszyński 2007, s. 373). W tym aspekcie nauka „jest taką dziedziną kultury, która stanowi bez wątpienia dobro o charakterze ogólnoludzkim, ponieważ wychodzi naprzeciw naturalnemu pragnieniu każdego człowieka” (ibid.).W świetle tych tez ujawnia się podwójny charakter wartości wiedzy naukowej: jako prawda jest ona wartością autoteliczną, tj. nie wymaga poza sobą innego uprawomocnienia; jako przekonania człowieka – jest wartością „instrumentalną” dla realizacji potencjalności człowieka i społeczeństwa, dla spełnienia się osoby.

To ostatnie stwierdzenie wymaga doprecyzowania, gdyż istnieje pokusa traktowania idei realizacji potencjalności człowieka jako realizacji jakichkolwiek postawionych przez człowieka celów, co sprowadziłoby naukę do roli dostarczycielki środków. Nie o to jednak chodzi. W myśl powyższego twierdzenia wiedza naukowa jest wartością, o ile służy dobru, którym jest człowiek, a dokładniej jego rozwój ku właściwej mu pełni. W tym sensie człowiek jest ostatecznym celem nauki, a wiedza jest dobrem dla człowieka. To zaś wskazuje na potrzebę ujęcia nauki w perspektywie antropologicznej, gdyż rozumienie wartości nauki i jej celu jest wtórne wobec rozumienia człowieka. By mówić o wartości nauki, należy odpowiedzieć na pytanie, na czym polega „właściwa człowiekowi pełnia”, co właściwie jest obiektywnym dobrem człowieka..

Współczesna nauka wyrzekła się takiej perspektywy antropologicznej. Wszechobecny do niedawna ideał nauki wolnej od wartości innych niż poznawcze został sformułowany bez uwzględnienia obiektywnego dobra człowieka. Jego filozoficznym zapleczem jest nie tyle przekonanie, że nauka ma przynosić pożytek (co do tego nie ma wątpliwości), ile przekonanie, że nauka nie może dostarczyć wiedzy na temat natury człowieka i wobec tego nie jest uprawniona do uwzględniania w swych założeniach i wynikach twierdzeń na ten temat, gdyby nawet skądinąd mogła je zaczerpnąć. Jest to typowy wyraz izolacjonizmu epistemologicznego, który krytykowali m.in. Michał Heller i Józef Życiński (1987). Akceptując ideał nauki wolnej od wartości naukowiec jako naukowiec nie ma możliwości wydania sądu: „nie powinienem dostarczać środków do tego celu, bo realizacja tego celu nie będzie służyć dobru człowieka”. W rezultacie uprawianie nauki w tym ideale narzuca naukowcom rodzaj „aksjologicznego rozdwojenia”. Jako naukowiec profesor X nie może wydawać sądów wartościujących innych niż orzekanie wartości poznawczych o elementach nauki. Nie może więc wydać sądu „nie powinienem wykorzystać tej metody, bo narusza ono godność człowieka”. Może natomiast takie sądy wydawać jako chrześcijanin, zwolennik określonej opcji politycznej czy ideału moralnego, działacz społeczny czy ojciec rodziny. Brak ulokowania nauki w perspektywie antropologicznej powoduje ujmowanie wartości poznawczych i pozapoznawczych jako konkurencyjnych i zmusza naukowca w wielu do swoistej „zdrady” jednej z nich; ostatecznie nauka widziana jest zresztą jako moralnie indyferentna.

Ideał nauki wolnej od wartości zrywa związek między naturą człowieka i zdobywaniem wiedzy, a przyjmuje związek miedzy chceniem czegoś a zdobywaniem wiedzy. Wiedza staje się instrumentem realizacji „chcenia”, a cele narzucają ci, których stać na „wynajęcie umysłów”. Taka nauka jest nie tyle wolna od wartości, co uwikłana w wartości nie tyle odkrywane w rzeczywistości, co narzucane wolą ekonomiczna, polityczną czy militarną. Akceptacja tezy – w duchu Franciszka Bacona – że człowiek uprawia naukę, bo chce polepszyć swój los, a więc osiągnąć dla siebie jakieś dobro, nie da nauce właściwego fundamentu antropologicznego. Jeśli nie istnieje natura człowieka lub jeśli nie ma ona wymiaru normatywnego, pozwalającego prawomocnie stwierdzić, co jest a co nie jest dobrem dla człowieka, albo jeśli naukowcy, organizując badania, nie mogą prawomocnie skorzystać z takich twierdzeń, polepszeniem losu będzie to, co ktokolwiek uważa za polepszenie losu. Tak wydawałoby się oczywiste rzeczy, jak odzyskanie zdrowia, bynajmniej nie muszą być traktowane jako polepszenie losu. Jedni narkomani wolą pójść na kuracje odwykową i odzyskać zdrowie; inni wolą zażywać coraz silniejsze narkotyki, by jakiś czas żyć w euforii, a potem umrzeć. Bez koncepcji antropologicznej nie ma możliwości rozstrzygnięcia, które z tych „chceń” jest rzeczywistym polepszeniem losu człowieka i wobec tego nauka realizująca ideał wolności od wartościowań powinna dać ludziom do dyspozycji zarówno środki leczenia z narkomanii, jak i coraz „lepsze” narkotyki. Innymi słowy, nauka powinna dać środki do realizacji czegokolwiek, co komuś jawi się jako „pożytek” czy „polepszenie losu”, a nie rozstrzygać, co należy zaliczyć do pożytku czy polepszenia losu. Dopiero odpowiedź na pytanie kim jest człowiek i jakie powinno być jego życie pozwala odpowiedzieć na pytanie o kierunek rozwoju nauki.[2]

Samo włączenie twierdzeń antropologicznych w argumentację pojawiającą się przy prowadzeniu i upowszechnianiu badań naukowych nie wystarczy jednak, by nauka służyła człowiekowi jako swemu ostatecznemu celowi. Twierdzenia na temat natury człowieka – jak wszystkie inne twierdzenia – muszą być uprawomocniane jako prawdziwe, a nie być przyjmowane jedynie ze względu na przydatność przy otrzymywaniu grantów badawczych, polityczną poprawność, czy społeczną użyteczność. Ponadto należy uznać normatywny wymiar ludzkiej natury: rzeczy „złe” dla człowieka stają się „zakazane”. Gdy się to odrzuci jako „nienaukowe”, nauka jako praktyka społeczna zwraca się przeciwko człowiekowi, tracąc swój „dobrotwórczy” charakter. Dzieje się tak nie dlatego, że przestaje poszukiwać prawdy o tym jak jest, ale dlatego, że staje się poniekąd „ślepa” na własny cel.[3]

Etos prawdy rozpatrzę dokładniej w następnym punkcie. W tym miejscu chcę natomiast podkreślić praktyczną konsekwencję powyższego ujęcia celu nauki: wymagane jest ciągłe odpowiadanie na pytanie, co w konkretnych okolicznościach jest dobrem dla człowieka. Wiedza jest dobrem wtedy, gdy służy rozwojowi człowieka do właściwej mu pełni i gdy pomaga zlikwidować warunki, które temu rozwojowi przeszkadzają. Rodzi to moralny obowiązek poszukiwania prawd, które są niezbędne dla realizacji godziwych zamiarów.[4]

Dopiero w antropologicznej perspektywie ujawnia się, dlaczego twierdzenie, iż nauka rzekomo neutralna faktycznie służy wszelkim celom wyznaczonym przez tych, którzy dzięki władzy finansowej, militarnej, czy politycznej finansować są w stanie organizować badania, jest zarzutem, a nie po prostu konstatacją faktu. Nauka służąc wszelkim celom, także tym moralnie złym, „wypiera się” swej własnej natury. Zło nie sprzyja bowiem rozwojowi człowieka do właściwej mu pełni, a dostarczanie narzędzi do moralnie złych celów jest współuczestniczeniem w złu. Ani pojawiające się niekiedy trudności z ustaleniem, co w danych okolicznościach jest złem, ani pomyłki w tym względzie, ani wykorzystanie do niemoralnych celów tego, co powstało w moralnie dobrych celach, nie znosi obowiązku kierowania się dobrem człowieka przy uprawianiu nauki; to nie dlatego, że naukowcy są jakoś specjalnie zobowiązani do moralności, ale dlatego, że taka jest natura nauki.

2. Normatywny wymiar prawdy

W poprzednim punkcie twierdziłam, że twierdzenia naukowe spełniają swe funkcje dla podmiotu poznającego (wyjaśniania, rozumienia, przewidywania itd.), o ile istnieją racje, by przypisywać im prawdziwość, czy uznawać prawdopodobieństwo, że są prawdziwe. Ma to konsekwencje dla rozumienia nauki, gdyż to etos prawdy wyznacza etos nauki. Nawet powinność respektowania norm metodologii okazuje się pochodną nakazu respektowania prawdy.

Termin „etos prawdy” zapożyczyłam od Władysława Stróżewskiego (1991); używa go także Klemens Szaniawski (1994). Stróżewski, pisząc o trzech koncepcjach prawdy – manifestatio, adequatio i coherentia, twierdzi, że każda z nich wyznacza szczególny etos i każda narażona jest na niebezpieczeństwa. Prawda jako manifestatio zakłada otwartość podmiotu na odsłaniający się byt, a otwartość ta warunkowana jest intelektualną pokorą poznawczą; jej zagrożeniem jest pycha („wiem lepiej”) i lenistwo poznawcze. Prawda jako adequatio zakłada wierność, tj. nie sprzeniewierzanie się temu co odkryte; jej zagrożeniem jest niewierność, jak również zagrożenia wymienione wcześniej, gdyż zdaniem Stróżewskiego koncepcja prawdy jako adequatio jest wtórna wobec koncepcji prawdy jako manifestatio. Prawda jako coherentia polega na spójności i harmonii; zaś największe niebezpieczeństwo to nie sprzeczność czy błędy w dedukcji, ale przyjęcie aksjomatów bez uzasadnienia, zwłaszcza przyjęcie przesłanek z ideologii i zmieszanie jej z twierdzeniami naukowymi, by potem argumentować, iż pozornie spójna całość stanowi system naukowy.

Normy etosu prawdy są pochodną od pewnej własności prawdy, którą – wedle sformułowania Tadeusza Stycznia (1997/98) – można nazwać jej „wiążącą mocą”. Oto uzyskane w badaniach wyniki „domagają” się uznania przez wszystkich. Jak jest racja tego „żądania”? Racją jest nie naukowość wyniku, ale jego prawdopodobna prawdziwość– istnieją dobre racje, by sądzić, że wynik pozostają w relacji zgodności z badanym aspektem przedmiotu, czy zjawiska. Źródłem owej „wiążącej mocy” jest więc rzeczywistość, a nie umysł badacza, społeczne warunki uzyskania wyniku, czy użyty język.

Prawda zaś powinna być respektowana, ponieważ inaczej nie można zrealizować celu nauki i dostarczyć człowiekowi niezbędnego mu dobra – wiedzy. Co więcej, winna ona być respektowana dla niej samej, a nie za względu na to, że teorie zaakceptowane jako prawdopodobnie prawdziwe można zastosować do realizacji celów praktycznych.[5] Prawda – a nie metodologia – wyznacza więc ostatecznie etos naukowy jako zespół norm, którym powinni kierować się badacze. Uznanie „wiążącej mocy prawdy” ma z kolei istotne konsekwencje dla ujęcia nauki.

Po pierwsze, respekt należy się wszystkim prawdom, a nie tylko tym ważnym czy użytecznym. Rozróżnienie prawd na istotne i nieistotne dla życia człowieka nie jest fikcyjne, ale nie ma ono znaczenia z punktu widzenia etosu prawdy – prawda o liczbie plam na fartuchach laborantów „domaga” się respektu tak samo jak twierdzenie o zależności między ciśnieniem i temperaturą gazu, choć trudno wskazać powody, dla których warto byłoby poszukiwać tej pierwszej za pomocą naukowych metod. Nie ma także znaczenia, w jakiej sferze życia prawdy zostały wypracowane – prawda dnia codziennego „domaga się” respektu tak samo jak prawda naukowa.

Co to jednak znaczy: respektować prawdę? Najkrócej rzecz ujmując znaczy to: uznać ją i działać zgodnie z nią. Uznanie za prawdziwe twierdzenia, że pewna substancja używana w laboratorium jest trucizną dla ludzkiego organizmu, rodzi powinność działania zgodnie z poznaną prawdą, np. wprowadzenia proporcjonalnych środków bezpieczeństwa dla badaczy; a uznanie za prawdziwe twierdzenia o związku między temperaturą a ciśnieniem rodzi powinność uwzględnienia go przy obliczaniu wytrzymałości kotła parowego. Ignorowanie poznanej prawdy w działaniu jest brakiem respektu dla prawdy. Nakaz respektowania prawdy pozwala także zinterpretować zakaz oszustwa, czy plagiatu w nauce. Np. fabrykowanie danych sprowadza się do działania wbrew prawdzie : prawdą jest, że badacz nie posiada danych, a działa tak, jak gdyby je posiadał – publikuje artykuł. Jest to zagrożenie dla rzetelności wiedzy. Z kolei plagiat nie stanowi zagrożenia dla rzetelności wiedzy, gdyż dla uznania prawdziwości czy prawdopodobieństwa wyniku badań nie ma znaczenia, kto dany wynik osiągnął i kto figuruje jako autor pracy – a jednak plagiat traktowany jest jako wykroczenie przeciwko etosowi nauki. Powinność respektowania prawdy pozwala to wyjaśnić: plagiat jest „zdradą prawdy” w tym sensie, że prawdą jest zdanie „nie ja osiągnąłem te wyniki”, a działanie jest takie, jak gdyby było to zdanie fałszywe. Nie inaczej jest w przypadku sądów wartościujących teorie. „Zdradą prawdy” jest akceptacja T jako najlepszej spośród konkurentek, a działanie tak, jak gdyby nie była i np. publiczne opowiedzenie się po stronie teorii politycznie poprawnej; i jest nią także prowadzenie eksperymentów na ludziach bez respektowania prawdy o nienaruszalnej godności człowieka. Respekt bowiem należy się każdej prawdzie, a nie tylko prawdzie zdobytej dzięki badaniom naukowym. Bez uznania powinności respektowania prawdy nie sposób uprawomocnić żądania, by wyniki badań były „wiążące” dla badaczy, niezależnie od ich życzeń czy preferencji.

Po drugie, skoro nauka, przynajmniej współczesna, jest działalnością kooperacyjną, to uznanie wiążącej mocy prawdy jest warunkiem realizacji jej celów poznawczych. Nawet w obrębie jednej dyscypliny tylko znikoma część tego, co uważane jest za wiedzę, może zostać przetestowana przez indywidualnego naukowca, czy zespół naukowców. Ponadtoprowadzenie badań wymaga przyjęcia rozmaitych założeń, a więc organizujący badania naukowcy muszą polegać na wynikach dostarczonych przez innych. Stąd „zdrada prawdy” w postaci nie respektowania tego, co wedle przyjętych kryteriów jawi się jako prawdziwe, i działania tak, jakby było fałszem (np. opublikowanie sfabrykowanych wyników) jest podwójną zdradą nauki jako wspólnotowej działalności poznawczej: osiągnięcie rzetelnych wyników badawczych zostaje utrudnione, skoro jako przesłanki zostają wykorzystane twierdzenia fałszywe, „podsunięte” przez tych, którzy nie respektują prawdy, a ponadto zostaje poderwane wzajemne zaufanie badaczy, a przez to osłabienie kooperacji i ducha krytycyzmu,.[6] „Zdrada prawdy” okazuje się także zdradą wspólnoty badawczej; „zdrada poznawcza” staje się „zdradą moralną”.

Uznanie i respektowanie w działaniu prawdy o naturze nauki i jej ostatecznym celu pozwala pokazać, dlaczego ograniczenia moralne działań wiedzotwórczych nie są nauce narzucane z zewnątrz, ale są ograniczeniami nauce wsobnymi. Badanie naukowe, które krzywdzi ludzi, czy w oczywisty sposób prowadzi do moralnie niepożądanych konsekwencji, nie realizuje celu nauki, którym jest poszukiwanie prawd służących rozwojowi człowieka – ponieważ z powodu konkretnych badań rozwój niektórych ludzi jest uniemożliwiony lub utrudniony. To podejście wyjaśniałoby, dlaczego nazistowskich lekarzy prowadzących eksperymenty w obozach koncentracyjnych, nie uważamy za wspaniałych badaczy, z których młodzi adepci nauki powinni brać przykład, choć uzyskane przez nich wyniki zostały włączone do korpusu wiedzy naukowej; i dlaczego kogoś, kto gotów jest zniszczyć miasto, by przetestować teorię, uważamy za „szalonego naukowca”, a nie świetnego naukowca, który jedynie jest złym człowiekiem. Ponadto nakaz respektowania prawdy o celu nauki uprawomocnia obowiązek rozważenia konsekwencji działań wiedzotwórczych – tak samego procesu badawczego, jak i upowszechnienia wiedzy.[7]

Etos prawdy został wyżej jedynie zarysowany, ale już te krótkie rozważania prowadzą wprost do kwestii odpowiedzialności nauki.

3 . Epistemiczna i społeczna odpowiedzialność nauki

Hans Jonas (1996) wskazuje, iż wyrażenie „być odpowiedzialnym za” ma dwojaki sens. Po pierwsze, „być odpowiedzialnym za” znaczy: „być odpowiedzialnym za swe czyny i ich skutki”. Odpowiedzialność ta pojawia się niejako automatycznie po uczynieniu czegoś, zupełnie niezależnie od tego, czy działający chciał skutków swego działania i czy godzi się przyjąć za nie odpowiedzialność. Po drugie , „być odpowiedzialnym za” znaczy: „być odpowiedzialnym za kogoś/coś”. Odpowiedzialność tego rodzaju można by wobec tego nazwać odpowiedzialnością ontologiczną. Warunkiem pojawienie się tego rodzaju odpowiedzialności jest to, by byty te były rozpoznawane przez działającego jako wartości – czy nośniki wartości – oraz jako byty, których istnienie i rozwój zależą od jego woli i aktywności. To z kolei rodzi zobowiązanie do działania na rzecz dobra tych bytów; a owe byty funkcjonują jako kryteria pozwalające działającemu oceniać własne czyny jako nakazane, zakazane, lub dozwolone. Nie chodzi tu jednak o czyny już dokonane – jest to zobowiązanie do poszukiwania możliwości działania, planowania, oraz podejmowania/zaniechania określonych działań na rzecz dobra bytów, za które ponosi się odpowiedzialność. Podmiot działający jest odpowiedzialny za wypełnienie tego zobowiązania.

Jonas wymienia trzy warunki przypisywania podmiotowi tego rodzaju odpowiedzialności: (a) działający posiada faktyczny przyczynujący wpływ na rzeczywistość. Wymaga to oczywiście wystarczającego stopnia wolności zewnętrznej, by dało się realizować podejmowane decyzje; (b) ma do pewnego stopnia kontrolę nad kierunkiem rozwoju swej aktywności; (c) jest w stanie do pewnego stopnia przewidzieć konsekwencje zamierzonego działania. Implicite Jonas uznaje również czwarty warunek: (d) podmiot jest źródłem działania, działania są „jego własne”. Ten ostatni warunek wskazuje na ontyczne wyposażenie podmiotu odpowiedzialności w rozum, wolę, oraz zdolność do autodeterminacji.[8] Źródła odpowiedzialności za byty są różne: może to być naturalna relacja – jak w przypadku odpowiedzialności rodziców za dzieci, czy Polaków za Polskę; może to być kontrakt – jak w przypadku odpowiedzialności zarządcy za budynek; może to być spontaniczna decyzja – jak w przypadku lekarza, który przyjmuje na siebie odpowiedzialność za przypadkowo znalezionego rannego. Niezależnie od źródła tej odpowiedzialności, jej konsekwencją jest zobowiązanie do działania na rzecz dobra bytu, za który jest się odpowiedzialnym. Odpowiedzialność za byty jest stopniowalna: im większą posiada się siłę sprawczą i zdolność przewidywania konsekwencji, tym większą ponosi się odpowiedzialność.

Określenie „na rzecz dobra bytu” wymaga pewnego dopowiedzenia. Inna jest odpowiedzialność kustosza muzeum za powierzony mu obraz, a inna lekarza za powierzonego mu pacjenta. Źródłem owej „inności” jest fakt, że obraz jest dobrem dla człowieka, pacjent zaś – jako człowiek – jest dobrem samym w sobie. O działaniu na rzecz „dobra obrazu” można mówić raczej metaforycznie, ale nietrudno jest wskazać działania, które służą dalszemu istnieniu obrazu i takie, które temu istnieniu zagrażają. Właściwe przechowywanie, konserwowanie itd. to działania, które umożliwiają dalsze istnienie obrazu; cięcie nożem lub polewanie kwasem siarkowym niszczy obraz. Powinność działania na rzecz „dobra obrazu” rodzi się jednakże z powinności zachowania czy ochraniania dobra, które służy człowiekowi, a nie z tego, że ten byt jest obrazem. Powinność działania na rzecz dobra pacjenta nie wymaga już innego źródła niż człowieczeństwo pacjenta.

Czy można przypisywać odpowiedzialność ontologiczną nauce? A jeśli tak – to za jakie byty? Można z pewnością mówić o odpowiedzialności naukowców jako podmiotów uprawiających naukę – podejmujących działania pewnego typu, skierowane na określony cel, tj. pozyskanie rzetelnej wiedzy o rzeczywistości. Nauka jest jednakże także instytucją, czy też zbiorem instytucji społecznych. Toczy się dyskusja, czy można przypisywać takim bytom jak korporacje, organizacje, instytucje itp. odpowiedzialność, która nie byłaby jedynie sumą indywidualnej odpowiedzialności ich członków, oraz na czym polega odpowiedzialność członków, zważywszy, że każdy z nich może prowadzić działania „same w sobie” słuszne, a skoordynowanie tych działań powoduje nieakceptowalne konsekwencje. Budując koncepcję nauki w perspektywie antropologicznej trzeba się zmierzyć z problemem odpowiedzialności instytucjonalnej i odpowiedzialności indywidualnej w ramach instytucji, ponieważ współczesna nauka stanowi instytucję społeczną. I jest to instytucja co najmniej z dwóch względów wyjątkowa.

Po pierwsze, dostarcza ona istotnej wiedzy na temat struktury świata i zachodzących w nich procesów, co daje działającemu podmiotowi zarówno większą moc sprawczą, jak i możliwość przewidzenia konsekwencji. W tym sensie nauka zwiększa odpowiedzialność nas wszystkich. Jest jednakże i drugi aspekt – nauka jest niejako bardziej skuteczna w wywieraniu wpływu na kierunek rozwoju społecznego i dysponuje większymi możliwościami przewidywania konsekwencji tak działań podejmowanych w jej własnych ramach, jak i działań podejmowanych w ramach innych instytucji. W tym z kolei sensie instytucje naukowe ponoszą większą odpowiedzialność, niż np. instytucje sportowe.[9]

Po drugie, nauka sprzęgła się z techniką tworząc system, który czasem określany jest mianem techno-nauki czy „wielkiej nauki” (Echeverria 2003), a który nie tylko wyjaśnia rzeczywistość, ale ją przemienia. Wyraźnie podkreśla ten aspekt nauki Evandro Agazzi (1997). Twierdzi on, że zdobywanie, zastosowanie i udostępnianie wiedzy kreuje świat, w którym toczy się ludzkie życie. Idea neutralności sugeruje, iż nauka i technika nie mają swych własnych celów, ale że są dyspozycyjne – że są jedynie instrumentem, którym możemy się dowolnie posługiwać dla realizacji dobrych czy złych celów. Zdaniem Agazziego jest to uproszczenie. System naukowo-techniczny jest bowiem w stanie określać sposoby postrzegania świata, akceptowane zbiory wartości, zainteresowania, motywacje, normy zachowania, struktury społeczne i ideologie. Jest tak, jakby system ten dążył do stworzenia swego własnego świata i przymuszenia człowieka, by żył w nim, jak gdyby to był świat po prostu. Tymczasem – twierdzi Agazzi – jest to świat o określonych własnościach, wobec których nie możemy pozostać indyferentni: „System naukowo-techniczny metodycznie zmienia każdy sposób życia. (…) W tym sensie nie jest neutralny [wobec wartości – ALK]” (1997, s. 98). Możemy na ten fakt zamknąć oczy – przestrzega Agazzi – ale będzie to zamykaniem oczu na rzeczywistość. Nauka jest więc źródłem przemian, których kierunek może być oceniany z aksjologicznego punktu widzenia.[10]

Niezależnie od problemu indywidualnej i instytucjonalnej odpowiedzialności nauki, gdy termin „być odpowiedzialnym za” rozumiany jest w drugim z wymienionych sensów, należy odpowiedzieć na pytanie: za co nauka jest odpowiedzialna? Przedstawione w poprzednim punkcie rozważania wskazują kierunek odpowiedzi: po pierwsze, nauka jest odpowiedzialna za wiedzę, a poprzez to za prawdę; po drugie, jest odpowiedzialna za człowieka i społeczeństwo.

Twierdzenie, iż naukowcy są odpowiedzialni za wiedzę naukową nie jest specjalnie kontrowersyjne. Wiedza jest wartością, a jej istnienie i rozwój zależy od działania tych, którzy są zaangażowani w uprawianie nauki. Badacze mają moc sprawczą, by wiedzę zniszczyć, albo rozwijać; i to rozumienie, czym jest wiedza, staje się źródłem kryteriów uznawania pewnych działań naukowych za nakazane, zakazane i dopuszczalne. Przyjęcie tej odpowiedzialności wymaga z kolei, by badacze mieli wystarczający stopień zewnętrznej wolności, pozwalający im co najmniej wykonać działania rozpoznane jako konieczne, oraz powstrzymać się od działań rozpoznanych jako zakazane. Odpowiedzialność za wiedzę jest racją przyznania nauce wolności i autonomii instytucjonalnej.

Idąc za analizami Jonasa, należałoby powiedzieć, że badacze – będąc odpowiedzialni za wiedzę – są moralnie zobowiązani do działania na rzecz „dobra wiedzy”. Samo wyrażenie jest metaforą, ale jego sens stanie się jasny, po wskazaniu pewnych aspektów wiedzy naukowej jako rezultatu badań naukowych. Skoro w nauce poszukuje się teorii, które pełnią funkcję wyjaśniania, dostarczania rozumienia itd., oraz pozostają w relacji zgodności z badanym aspektem świata, wszelkie działania, które pozwalają osiągać więcej wiedzy, zwiększyć stopień jej pewności, czy wyeliminować błąd są działaniami na rzecz „dobra wiedzy”. Ponieważ zaś wiedza składa się z twierdzeń, które – na podstawie wskaźników będących wartościami poznawczymi – są uznawane za prawdopodobnie prawdziwe, to odpowiedzialność za wiedzę jest zarazem odpowiedzialnością za prawdę. Działaniem na rzecz „dobra prawdy” będą takie działania, które prowadzą do wzrostu prawdopodobieństwa, że akceptowane są teorie prawdziwe (np. surowe testowanie hipotez), ale także działania broniące przed deformowaniem prawdy. Respektowanie etosu prawdy, o którym pisałam wcześniej, jest wyrazem tej odpowiedzialności.

Nietrudno jest wskazać działania, które zagrażają istnieniu i rozwojowi wiedzy, a przez to są w nauce zakazane. Przykładem takiego działania jest fabrykowanie danych, ale także wybór próby statystycznej na bazie uprzedzeń, „przykrawanie” raportu z eksperymentów, by wyniki pasowały do bronionej tezy, wykluczenie głosów krytycznych z powodów rasistowskich itd.[11] Zakazy i nakazy epistemiczne mają więc swe ostateczne źródło w moralnym zobowiązaniu do działania na rzecz „dobra wiedzy”, a ostatecznie na rzecz „dobra prawdy”.

„Dobro wiedzy” należy rozumieć szerzej niż tylko jej rozwój ilościowy czy zwiększanie stopnia prawdopodobieństwa wyników badań. Działaniem przeciwko „dobru wiedzy” byłoby np. jej deformowanie poprzez pomijanie istotnych aspektów badanych przedmiotów, absolutyzowanie jednego aspektu przedmiotu, ignorowanie jego związków z innymi aspektami. Takie ujęcie pozwala wyjaśnić, dlaczego np. operacjonalizacja problemu, nie uwzględniająca jego moralnego wymiaru, czy też wykluczenie godności człowieka jako czynnika przy wyborze metody badania są ostatecznie nienaukowe. Ich nienaukowość polega na tym, że ignorują prawdę o naturze problemu, czy o naturze człowieka. Nie znaczy to, że wszystkie aspekty problemu, czy wszystkie własności człowieka, muszą być brane pod uwagę przy operacjonalizacji, ale ich nieuwzględnienie – tak jak i uwzględnienie – wymaga uprawomocnienia. Może się zdarzyć, że w przypadku pewnego problemu badawczego dotyczącego człowieka posiadanie godności i bycie łysym są jednakowo poznawczo nieistotne. A jednak przy wyborze metody badań, zignorowanie pierwszej z wymienionych własności ma inny status, niż zignorowanie drugiej. Różnica tkwi w tym, że zignorowanie godności jest zarazem odrzuceniem prawdy o powinności jej respektowania; takiej powinności nie ma w przypadku własności bycia łysym, więc nie wzięcie pod uwagę łysiny nie jest działaniem wbrew etosowi prawdy. Działaniem przeciwko „dobru wiedzy” byłoby też wymieszanie wiedzy z nie-wiedzą (np. z ideologią), tak, by nie-wiedza z wiedzy czerpała dla siebie wiarygodność. Działaniem na rzecz „dobra wiedzy” byłaby natomiast obrona wolności jej zdobywania, czy „pójścia za prawdą”, jakakolwiek by ona nie była.[12]

Zamiast sformułowania „ odpowiedzialność za wiedzę” używane jest czasem sformułowanie „odpowiedzialność za rzetelność (wiarygodność) wyników badań”. To drugie sformułowanie wyznacza jednakże mniejszy zakres odpowiedzialności nauki. Wyniki badań niekoniecznie jeszcze mają status wiedzy – choć ich rzetelność jest koniecznym warunkiem uzyskania tego statusu, stąd odpowiedzialność za ich rzetelność jest elementem odpowiedzialności za wiedzę, ale nie odwrotnie. Ponadto odpowiedzialność za rzetelność wyników nie obejmuje np. odpowiedzialności za wspólnotę badawczą, w ramach której wyniki są otrzymywane. Tymczasem odpowiedzialność za wiedzę i prawdę jest sprzęgnięta z odpowiedzialnością za wspólnotę badawczą – działania, które są działaniami „przeciwko” wiedzy, są działaniami także przeciwko wspólnocie badawczej. Naukowiec fabrykujący dane, nie tylko nie rozwija wiedzy naukowej, ale także skazuje swych kolegów-naukowców na „poznawczą klęskę” – jeśli oprą swe badania na jego „wnioskach”, ich własne wyniki najprawdopodobniej będą bezwartościowe.[13] Takie postępowanie niszczy potencjał wspólnoty badawczej i podważa wzajemne zaufanie, bez którego trudno o powodzenie wspólnych przedsięwzięć. Także plagiat, choć nie zagraża rzetelności wiedzy, podważa to zaufanie, a przez to osłabia kooperację, a więc eliminuje dobre warunki poszukiwania wiedzy – kradzież cudzych idei czy prac jest więc przejawem lekceważenia odpowiedzialności za wiedzę. Ponieważ współczesne nauka jest działalnością kooperacyjną, działania nieodpowiedzialne względem wspólnoty badawczej są zarazem działaniami nieodpowiedzialnymi ze względu na wiedzę.

Odpowiedzialność za wiedzę i wspólnotę badawczą, która – przynajmniej współcześnie – jest koniecznym warunkiem rozwoju wiedzy, nie wyczerpuje zakresu ontologicznej odpowiedzialności naukowców: są oni odpowiedzialni także za człowieka, a o ile określony kształt społeczeństwa jest warunkiem tego rozwoju człowieka, to są odpowiedzialni także za społeczeństwo. Wniosek ten można wyprowadzić odwołując się do tezy, iż to człowiek, a dokładniej jego rozwój ku właściwej mu pełni, jest celem nauki; czy – mówiąc nieco inaczej – celem nauki jest dostarczenie człowiekowi pewnego dobra, które potrzebne mu jest do tego rozwoju. Odpowiedzialność naukowców jest odpowiedzialnością za realizację tego celu.

Aby uznać istnienie tej odpowiedzialności należy – w myśl wskazanych przez Jonasa warunków – uznać także, iż człowiek i społeczeństwo są wartościami (czy nośnikami wartości), oraz że co najmniej ich rozwój zależy istotnie od aktywności i woli naukowców. Obie powyższe tezy są niekontrowersyjne, toteż nie będę argumentować na ich rzecz. Fakt, iż wiedza naukowa i oparta na niej technika są najważniejszym czynnikiem zmian społecznych, jest nawet przywoływany jako argument za wartością nauki. Konsekwencją ponoszenia odpowiedzialności ontologicznej jest pojawienie się zobowiązania do działania na rzecz dobra społeczeństwa i człowieka. Egzekwowanie wpływu, a odrzucanie tego zobowiązania jest działaniem nieodpowiedzialnym.

Przyjęcie lub nieprzyjęcie odpowiedzialności za wiedzę, człowieka i społeczeństwo nie należy do wolnej decyzji naukowca. Można zadecydować o włączeniu się lub wyłączeniu ze wspólnoty badawczej – nikt nie ma przecież obowiązku uprawiania nauki, nawet jeśli wiedza naukowa jest wartością. Natomiast podjąwszy decyzję o włączeniu się w praktykę społeczna zwaną nauką, osoba przyjmuje na siebie związaną z tym odpowiedzialność. Nie jest to zagrożenie wolności, ale konsekwencja wcześniejszego racjonalnego i wolnego wyboru.

4. Etos nauki

Odróżnienie obszarów odpowiedzialności nauki ze względu na przedmiot jest użyteczne analitycznie, ale nie oznacza wprowadzenia jakiś odrębnych „linii odpowiedzialności”. Wymienione wyżej obszary odpowiedzialności za wiedzę, wspólnotę badawczą, społeczeństwo i człowieka są ze sobą powiązane – nieodpowiedzialne działanie wobec jednego z przedmiotów odpowiedzialności jest zarazem działaniem nieodpowiedzialnym wobec wszystkich innych. Analizując odpowiedzialność za wiedzę wskazywałam jej związek z odpowiedzialnością za wspólnotę badawczą, a w przypadku odpowiedzialności za człowieka – jej związek z odpowiedzialnością za społeczeństwo. Taki sam nierozerwalny związek istnieje między odpowiedzialnością za wiedzę i za człowieka. Jeśli naukowiec postępuje niemoralnie (np. robi krzywdę osobom, które zgodziły się brać udział w eksperymencie), to działa nieodpowiedzialnie wobec człowieka; jednocześnie zaś ignoruje wiedzę na temat człowieka (tezę, że posiada on godność, która zakazuje działać w ten sposób), a zarazem podważa zaufanie społeczne do nauki jako praktyki (mogą zostać cofnięte fundusze na eksperymenty, a więc trudniejszy będzie rozwój wiedzy). Jeśli naukowiec np. fałszuje dane eksperymentalne, to działa nieodpowiedzialnie wobec wiedzy, a zarazem jest to działanie niemoralne ponieważ jest oszustwem wobec kolegów-naukowców, sponsorów i społeczeństwa, a ponadto mogą pojawić się szkodliwe konsekwencje, jeśli ten fragment „wiedzy” zostanie wykorzystany jako podstawa działania.

Odpowiedzialność oznacza tu zobowiązanie do działania na rzecz dobra bytów-wartości (nośników wartości), które znajdują się w obszarze oddziaływania i woli naukowców, a których istnienie i rozwój zależą od podjęcia i zaniechania określonych działań. W tym aspekcie odpowiedzialność naukowców nie różni się od odpowiedzialności każdego innego człowieka. Co najwyżej można mówić o większej odpowiedzialności naukowców ze względu na większą siłę ich wpływu na rozwój wiedzy, czy los społeczeństwa i indywidualnego człowieka, niż posiadają np. szewcy czy urzędnicy biur podatkowych. Działanie odpowiedzialne oznacza respektowanie tego zobowiązania. Przyjęcie odpowiedzialności za wiedzę, wspólnotę badawczą, społeczeństwo i człowieka, nie jest przy tym pozostawione dobrej woli naukowca. Osoba ma wolność wyboru zostania albo nie zostania naukowcem; natomiast włączając się w społeczną praktykę zwaną nauką, implicite akceptuje zobowiązania płynące z natury tej praktyki.

Wskazanie różnych przedmiotów odpowiedzialności naukowej nie znaczy też, iż przedmioty te znajdują się niejako na tym samym poziomie. Wiedza jest bowiem dobrem dla człowieka-osoby, a osoba jest bytem domagającym się afirmacji dla niej samej. Powinność zdobywania wiedzy i nakaz przestrzegania reguł metodologicznych ostatecznie czerpią swą moc z powinności afirmowania osoby.[14] Wskazanie, że to człowiek jako byt osobowy jest ostatecznie celem nauki, jest wyrazem tego faktu. Uprawianie nauki jest sposobem afirmowania człowieka. Wyizolowanie nauki jako praktyki społecznej ze społeczeństwa i odrzucenie jej odpowiedzialności za człowieka jest zniekształceniem nauki. Obawy – skądinąd uzasadnione – przed dalszym rozwojem nauki nie są związane z nauką, ale z jej zdeformowaną postacią. Pisząc o technice, Agazzi twierdzi: „technika, stworzona przez człowieka, wymyka się spod jego kontroli, ponieważ uczynił on ją czymś innymi, niż aktywnością ludzką we właściwym sensie (Agazzi 1997, s. 153). Diagnozę tę można zaaplikować także do nauki, a raczej do systemu naukowo-technicznego, jaki powstał ze sprzęgnięcia poznawczej i technicznej funkcji badań.[15]

Rozważania na temat wiążącej mocy prawdy i odpowiedzialności naukowców pozwalają wyprowadzić wskazówki co do etosu nauki, którego naukowiec jako naukowiec zobowiązany jest przestrzegać. Etos nauki jako zbiór norm rządzących prowadzeniem badań, upowszechnianiem ich wyników i organizacją wspólnoty badawczej, należy uznać za wyraz odpowiedzialności przyjętej przez naukę jako instytucje społeczną – a w jej ramach przez naukowców.

Robert Merton (1982, r. XVII i XVIII) sformułował etos nauki, zwany niekiedy etosem racjonalności epistemicznej (Nida-Rümelin 1996). Merton wyróżnia cztery zespoły nakazów: (1) uniwersalizm wyrażany w zasadzie metodologicznej, iż wszystkie twierdzenia, które aspirują do miana rzetelnej wiedzy podlegają tym samym kryteriom oceny, niezależnie od czasu, miejsca, czy osób zaangażowanych w ich sformułowanie; od strony instytucjonalnej jest to zasada dostępności kariery naukowej dla wszystkich utalentowanych jednostek; (2) komunizm rozumiany jako wspólna własność dóbr będących rezultatem badań naukowych; odkrycia naukowe nie są własnością twórcy, ale wchodzą do dorobku nauki i umożliwiają kolejnym badaczom uzyskiwanie ich własnych wyników; (3) bezinteresowność – motywem podejmowania badań jest zdobycie rzetelnej wiedzy, a nie korzyści, jakie mogą one przynieść jednostce i społeczeństwu; jest to norma instytucjonalna „wymuszana” przez intersubiektywną kontrolowalność wyników, a nie wyraz altruizmu badaczy. Jeśli bowiem każde odkrycie naukowe ma być poddane tym samym kryteriom akceptacji, to społeczna użyteczność, czy indywidualne motywy badacza na takie kryteria się nie nadają; (4) zorganizowany sceptycyzm, którego wyrazem są dwie postawy: metodologiczny sceptycyzm czyli gotowość poddania twierdzeń krytyce na bazie doświadczenia i logiki, a zawieszenia sądu w razie braku pewności co do epistemicznej wartości wyniku, oraz antydogmatyzm czyli gotowość do poddania krytyce wszelkich twierdzeń, oraz odrzucenia tych, które nie spełniają żądanych kryteriów.

Wymienione zasady są wyrazem odpowiedzialności za organizację wspólnoty badawczej i za wiedzę, ale nie uwzględniają odpowiedzialności za społeczeństwo i za człowieka. Etos ten traktuje wiedzę jako dobro samo w sobie i ostateczne, a nie jako dobro dla człowieka. Faktycznie wymienione zespoły zasad redukują etos nauki do reguły „moją etyką jest moja metodologia”, za którą był krytykowany ideał nauki wolnej od wartościowań. Moralne nakazy i zakazy są wtedy czymś zewnętrznym, co może być w konflikcie z nakazami i zakazami etosu naukowego.

Uznanie całego spektrum odpowiedzialności i uznanie, że wiedza jest dobrem dla człowieka, nakazuje uzupełnić i zmodyfikować etos nauki. Dzieje się to – choć często bez wyłożonego explicite zaplecza teoretycznego – we współczesnych propozycjach etosu nauki. Tytułem przykładu: Bentley Glass twierdzi (1993), że do obowiązków naukowców należy wskazywanie korzyści, ostrzeganie o ryzyku i dyskusja nad możliwymi niemoralnymi zastosowaniami czy szkodliwymi konsekwencjami zastosowań wiedzy naukowej. O ile nie przyjmie się odpowiedzialności nauki za społeczeństwo, a ostatecznie za człowieka, nie ma racji uprawomocniających wprowadzanie takich norm jako elementu etosu nauki. Twierdzenie, iż przestrzeganie tych norm zwiększy społeczne zaufanie do nauki, a przez to nakłady finansowe, i wobec tego jest korzystniejsze dla rozwoju wiedzy (funkcjonowania systemu naukowo-technicznego) jest racją pragmatyczną, a nie etyczną; a jako racja pragmatyczna musiałaby się wyrażać zdaniem warunkowym: „jeśli sądzisz, że przestrzeganie tych norm wzmocni zaufanie i status społeczny nauki, to go przestrzegaj”. Tymczasem Glass traktuje to jako obowiązek należący do etosu nauki, nawet jeśli przez wypełnienie tego obowiązku konretna instytucja naukowa straciłaby np. poparcie finansowe przemysłu czy armii.

Innym przykładem jest dokument Komitetu Etyki w Nauce Polskiej Akademii Nauk pt. Dobre obyczaje w nauce. Zbiór zasad (2006). Dokument ten uznaje odpowiedzialność nauki za człowieka i społeczeństwo jeszcze wyraźniej. Punkt 2.3. tego dokumentu głosi: „Główną motywacją pracownika nauki powinna być pasja poznawcza i chęć wzbogaceniu dorobku nauki. Celem zaś powinno być poznanie prawdy.”; punkt 2.6: „Badania naukowe należy prowadzić w taki sposób, aby nie zagrażały człowiekowi i społeczeństwu, a także nie szkodziły środowisku naturalnemu i kulturowemu człowieka”. A punkt 1.6 głosi: „Pracownik nauki jest obowiązany przeciwdziałać złemu wykorzystaniu osiągnięć naukowych i ich użyciu przeciw człowiekowi”. W myśl cytowanych punktów to nie osiągnięcie prawd naukowych jest kryterium kwalifikowania działań jako nakazanych czy zakazanych w nauce, ale ostatecznie człowiek.

Gdyby wiedzę naukową uznać za wartość równorzędną człowiekowi-osobie, czy istniejącą jakoś „obok” człowieka, należałoby podać sposoby rozwiązywania ewentualnych konfliktów. Zdarza się bowiem, że najbardziej wiarygodna metoda jest zarazem niemoralna, a podjęcie istotnych poznawczo badań jest związane z udostępnieniem środków realizacji niemoralnych celów. Taki etos byłby faktycznie zlepkiem zbiorów norm związanych z wartością prawdy i wartością człowieka, a indywidualny naukowiec musiałby decydować – wedle dramatycznego sformułowania Maxa Webera (1985) – która z wartości jest dla dla niego bogiem, a która diabłem, a przez to który zbiór norm ma respektować.

Uznanie, iż prawda jest dobrem dla człowieka, a człowiek-osoba i jego rozwój ku właściwej mu pełni jest ostateczną racją uprawiania nauki, pozwala spójnie zinterpretować etos nauki. Nie ma przy tym jakiejś „konkurencji” wartości prawdy i człowieka – racją uznania etosu nauki jest prawdziwość twierdzeń „prawda naukowa jest wartością dla człowieka” , „człowiek jest ostatecznym celem nauki” oraz „człowiek jest osobą, której należy się afirmacja dla niej samej”. Przyjęcie tej perspektywy pozwala natomiast postawić pytanie o to, jakiej prawdy i dlaczego w konkretnej sytuacji historycznej należy poszukiwać, oraz o to, czy należy upowszechnić określone rezultaty.

Przy takim rozumieniu etosu nauki i jego uprawomocnienia, wydawanie sądów wartościujących przez naukowców okazuje się koniecznym elementem uprawiania nauki, a nie jej deformacją. Bez wydania takich sądów – choćby o tym, że pewne badanie naukowe szkodzi człowiekowi, lub ma szkodliwe konsekwencje dla środowiska naturalnego – naukowiec jako naukowiec nie jest w stanie respektować obowiązującego go etosu.

Podsumujmy nasze rozważania. Rezultaty nauki należy rozpatrywać jako dobro dla człowieka. Natomiast dobro człowieka – rozumiane jako rozwój ku właściwej mu pełni – stanowi rację uprawiania nauki i w tym sensie to człowiek stanowi ostateczny cel nauki. Naukę należy więc ujmować w kontekście antropologii. Nie istnieje wtedy „konkurencja” między prawdą, a godnością człowieka, czy dobrem społeczeństwa, gdyż respekt dla prawdy o człowieku i o naturze nauki nakazuje np. wykluczyć pewne metody z nauki właśnie ze względu to, że ich zastosowanie naruszałoby godność człowieka, a więc nie byłoby realizowaniem dobra dla człowieka. Naruszenie godności człowieka i odrzucenie dobrotwórczego charakteru nauki staje się zarazem odrzuceniem prawdy: to co niemoralne okazuje się być nie-naukowe i odwrotnie. W tej perspektywie nazistowskie eksperymenty w obozach koncentracyjnych nie były wielką wspaniałą nauką, ale nauką patologiczną, podporządkowaną nie prawdzie, ale ideologii.[16] Odwołanie się do prawdy o człowieku wymaga jednakże odwołania się do filozofii. Oznacza to, że naukę należy uprawiać w kontekście filozofii – a nie jedynie filozofować w kontekście nauki.

Postulowane ujmowanie nauki w perspektywie metafizycznej i antropologicznej uważam za środek zapobiegawczy przeciwko dwóm deformacjom: (1) absolutyzowaniu jednego aspektu nauki oraz ignorowaniu relacji, w jakie pewien aspekt wchodzi z innymi aspektami; (2) wyizolowywaniu nauki z całości ludzkiego poznania i działania.

Rodzi się, oczywiście, pytanie, jaka metafizyka i jaka antropologia nadaje się do tego celu, zważywszy ich wielość.Twierdzę, że najlepsze ramy ujęcia aksjologicznego wymiaru nauki daje realistyczna metafizyka i personalistyczna antropologia rozwijane w tradycji nazywanej filozofią klasyczną. Pod tym terminem – używanym m.in. w Szkole Lubelskiej – rozumiem filozofię, która „jest dziedziną dociekań nad najgłębszą racją, strukturą i sensem rzeczywistości oraz nad ostatecznymi warunkami wartościowego poznania i naczelną zasadą postępowania” (Kamiński 1989, s. 45). Filozofia ta stanowi „wiedzę autonomiczną (o własnym przedmiocie i własnej metodzie, niezależną od przesłanek z innych nauk) o charakterze racjonalnym, tzn. intersubiektywnie komunikatywną i kontrolowalną; dotyczy tego, co podstawowe i zasadnicze w badanym przedmiocie, ujmuje jego istotę, konieczne uwarunkowania, ostateczne racje (przyczyny)” (Stępień 1997a, s. 203). Filozofia ta charakteryzuje się empirycznym punktem wyjścia oraz odwoływaniem się w wyjaśnieniach do ontycznej struktury badanego bytu, co gwarantuje jej realizm (zob: Kamiński 1997). Tak rozumiana filozofia klasyczna jest paradygmatem badawczym, w którym można postawić pytanie o aksjologiczny wymiar nauki i dać na nie uprawomocnioną odpowiedź.

Szczegółową argumentację na rzecz tezy, iż filozofia klasyczna stanowi właściwy paradygmat dla ujęcia aksjologicznego wymiaru nauki rozwinęłam w innej pracy (zob. Lekka-Kowalik 1997). Przedstawionerozważania także wspierają tę tezę. Filozofia klasyczna głosi tezy o obiektywności, racjonalności i wartości poznania naukowego, akceptuje klasyczną koncepcję prawdy, przyznaje status poznawczy sądom wartościującym i powinnościowym (niektórym, rzecz jasna), które wobec tego mogą znaleźć się w argumentacji obecnej w nauce, głosi godność człowieka – a są to tezy, które ujawniły się jako niezbędne dla ujęcia nauki i jej relacji do wartości w trakcie rozważań nad wymienionymi koncepcjami. Ponadto – i to być może jest najważniejsze – filozofia klasyczna rozwija koncepcję człowieka jako bytu spotencjalizowanego, otwartego na prawdę, dla którego rozwijanie nauki jest wyrazem jego człowieczeństwa.

Nauka, jak wszystkie ludzkie przedsięwzięcia, jest naznaczona wolnością – wskazanie jakiegokolwiek ideału, nawet najbardziej uprawomocnionego odwołaniem się do natury nauki, nie gwarantuje jego automatycznej realizacji. Jednakże od tego, jaki ideał nauki będzie realizowany, zależy kształt naszej rzeczywistości, gdyż nie ma najmniejszej wątpliwości, iż nauka, a raczej techno-nauka, stanowi jeden z najistotniejszych czynników wyznaczających kierunek przemian we współczesnym świecie – jeśli nie najistotniejszy.

Bibliografia:

o Agazzi E. (1997), Dobro, zło i nauka. Etyczny wymiar działalności naukowo-technicznej, z ang. tłum. E. Kałuszyńska, Warszawa: Oficyna Akademicka OAK.

o Davis, M. (1990), „The New world of Research Ethics: A Preliminary Map”, The International Journal of Applied Philosophy, vol 5, No 1, 1-10.

o Echeverria, J. (2003), „Science, technology, and values: towards an axiological analysis of techno-scientific activity”, Technology in society, no 25, 205-215.

o Glass, B. (1993), „The ethical basis of science”, w: R.E. Bulger, E. Heitman, S.J. Reiser (eds.), The Ethical Dimensions of the Biological Sciences, Cambridge: Cambridge University Press, 43-55

o Heller, M., Życiński, J. (1987), “Epistemologiczne aspekty związków filozofii z nauką”, w: M. Heller, A. Michalik, J. Życiński, Filozofować w kontekście nauki, Kraków: Polskie Towarzystwo Teologiczne, 7-16.

o Ingarden, R. (1973), “O odpowiedzialności i jej podstawach ontycznych” w: tenże, Książeczka o człowieku, Kraków

o Jonas, H. (1996), Zasada Odpowiedzialności, Kraków: Platan.

o Kamiński, S. (19924), Nauka i Metoda. Pojecie nauki i klasyfikacja nauk, (red. A Bronk), Lublin: TNKUL.

o Kotarbiński, T. (1969), Traktat o dobrej robocie, Wrocław: Zakład Narodowy im. Ossolińskich – Wydawnictwo.

o Lekka-Kowalik, A. (1997), „O potrzebie uprawiania etyki badań naukowych w ramach filozofii klasycznej”, Zeszyty Naukowe KUL, nr 40, 111-131.

o Lenk, H. (Hsg.), (1991) Wissenschaft und Ethik, Stuttgart: Reclam

o Shea, W.R., Sitter, B. (red.) (1989), Scientists and Their Responsibility, Canton, MA: Watson Pub. International.

o Stępień, A. B. (1997), „Filozofia: jej odmiany”, w: J. Herbut (red.), Leksykon filozofii klasycznej, Lublin: TNKUL, 202-204.

o Stróżewski, W. (1991), „Kilka uwag o prawdzie”, w: J. Goćkowski, K. Pigoń (red.), Etyka zawodowa ludzi nauki, Wrocław: Zakład Narodowy im. Ossolińskich – Wydawnictwo PAN, 65-72.

o Styczeń, T. (1997/98), „Etyka jako antropologia normatywna”, Roczniki Filozoficzne KUL, t. XLV-XLVI, z. 2, 5-38.

o Styczeń, T. (1998), „Czy istnieje etyka dla naukowca?”, Ethos, 4(44), 75-83.

o Szaniawski, K. (1994), „Ethos prawdy” w: tenże, O nauce, rozumowaniu i wartościach, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

o Weber M. (1985), „Sens ‘wolnej od wartościowań’ socjologii i ekonomii”, tłum. E. Nowakowska-Sołtan, w: Problemy socjologii wiedzy, Warszawa: PWN, 101-148.

[1] Poniższy tekst jest zmodyfikowaną wersją VI rozdziału mojej książki Odkrywanie aksjologicznego wymiaru nauki, Lublin: RWKUL 2008.

[2] Komentując skutki rozwoju naukowo-technicznego Kamiński pisze (1992, s. 237): „Rozwój nauki i techniki wyprzedził w znacznym stopniu rozwój potrzebnej człowiekowi duchowości, tak że często staje się karykaturą samego siebie. (…). Społeczeństwo zaś zbyt często i natarczywie pyta o to, jak nauka może uczynić nas silniejszymi i bogatymi, a za rzadko i bez przekonania, jak nauka mogłaby uczynić nas mądrymi i dobrymi”.

[3] „Samo dążenie do prawdy nie wystarcza już uczonemu jako regulator moralnego postępowania. Trzeba opracować teorię moralności uprawiania nauki i wychowywać według niej naukowców” (Kamiński 1992, s. 242). Co więcej, „zastępowanie dobra moralnego kwalifikacją naukowości lub podejściem naukowym stanowi pewną chorobę naszych czasów” (ibid.).

[4] Tak właśnie rozumie „dobrą robotę” Tadeusz Kotarbiński (1969, s. 334n): o „dobrej robocie” można mówić, gdy jest zarazem godziwość i sprawność działania. Przy tym ujęciu działania wiedzotwórcze sprawne metodologicznie, ale niegodziwe – czy to ze względu na wykorzystane metody, czy cele, którym służą – nie byłyby przypadkiem „dobrej naukowej roboty”.

[5] Jasno wyraża tę intuicję Klemens Szaniawski: „[P]rawda powinna być respektowana dla niej samej, a nie w wyniku kalkulacji utylitarnych. Kalkulacje te bowiem wcale nie muszą przemawiać na rzecz prawdy, przynajmniej w perspektywie doraźnej. Jeśli więc dla poszanowania prawdy będziemy szukać motywacji aksjologicznej w płynacym z niej pożytku, jeśli od pożytku uzależnimy status prawdy w życiu prywatnym czy publicznym, wynik będzie zmienny jako funkcja okoliczności oraz rachunku bezpośrednich zysków i strat (Szaniawski 1994, s. 541).

[6] Szaniawski zwraca uwagę, że nie zawsze chodzi o świadome wyparcie się etosu prawdy. Dochowanie wierności prawdzie – twierdzi – nie jest łatwe „wbrew wywodzącemu się ze starożytności stereotypowi, wedle którego prawda jest piekna i przez sama swoją atrakcyjność zwycięża, wystarczy tylko ulec jej wpływowi. Tymczasem prawda nader często jest nieatrakcyjna właśnie, ponieważ wymaga zastrzeżeń, ograniczeń, rozróżnień pojęciowych, umiarkowania. Ona przeważnie ‘leży pośrodku’, gdy tymczasem podniecające intelektualnie są właśnie skrajności” (1994, s. 545-546). I dodaje opisując zjawisko dysonansu poznawczego, gdy prawda jest niezgodna z interesami czy pragnieniami podmiotu: „prawda przegrywa w dysonansie poznawczym niekoniecznie w wyniku świadomej nierzetelności lub wskutek prymitywizmu myślowego. Prawdziwym winowajcą okazuje się najczęściej brak czujności wobec własnej motywacji. Od pokusy zdeformowanego widzenia rzeczywistości nikt nie jest wolny” (ibid., s. 546).

[7] „Uczony odpowiada nie tylko za prawdę, lecz także za skutki stosowania rezultatów nauki, oczywiście w takich granicach, w jakich to od niego zależy. Nauka winna się rozwijać na korzyść całej osobowości człowieka, a nie jego kosztem. A tymczasem nawet wybór tematyki i środków badawczych może dziś mieć negatywną kwalifikację moralną (Kamiński 1992, s. 242).

[8] Analizy warunków przypisywania odpowiedzialności w obydwu sensach zawiera np. Ingarden (1973).

[9] Analizy odpowiedzialności nauki zawierają np. Lenk (1991: 1992), Shea & Sitter (1989).

[10] Diagnoza Stanisława Kamińskiego (1992, s. 246) jest jednoznaczna: „Nauka, stając się wartością samą w sobie i zdobywając dominację w kulturze, oderwała się od człowieka i uzyskała autonomię. Żyjąc własnym życiem, zaczęła niszczyć tradycyjne wartości humanistyczne oraz poprzez technikę naturalne środowisko ludzkie. (…) Ucichł prowadzony w sposób partnerski od wieków dialog uczonych i filozofów. Zastąpił go dyktat techniki i przyrodoznawstwa. Wskutek tego nauka zagubiła świadomość własnej pozycji i roli w kulturze, a przede wszystkim uzależniła się od techniki. (…) Tak więc człowiek stworzył naukę, a ta wydała na świat technikę, która zdominowała naukę i kształtuje człowieka, nie licząc się z jego wszystkimi potrzebami kulturowymi” .

[11] Obszerna listę takich „zakazanych” działań zawiera np. Davis 1995. Normy działania wiedzotwórczego, ich uprawomocnienie stara się opracowywać etyka badań naukowych jako dyscyplina filozoficzna, zob. Lekka-Kowalik1997/1998.

[12] Bentley Glass (1993) uważa, że nakaz obrony wolności badań naukowych należy do zasadniczych elementów etosu nauki, a jest to nakaz działania bardziej politycznego niż wiedzotwórczego,.

[13] Jednym z takich przypadków jest „odkrywanie” zakopanych przez siebie przedmiotów przez japońskiego archeologa Shinichi Fujimura. Jego oszustwa (ponad 40) spowodowały, iż na nowo trzeba będzie pisać podręczniki prehistorii Japonii, oraz podważyły wiarygodność japońskiej archeologii. (zob. W. Wojtasiński, Nauka oszustów, „Wprost” z 1.XII. 2002; artykuł opisuje również inne przykłady oszustw naukowych).

[14] Tadeusz Styczeń (1998) nazywa to „matrycą uetycznienia prakseologii”, niezależnie od dziedziny, w jakiej reguły prakseologiczne mają zastosowanie: „W imię afirmacji dobra jakim jest osoba, czyli w imię afirmacji należnej osobie – jako wartości ze swej strony powinnościorodnej – należy respektować wszelkie autonomiczne reguły prakseologiczne służące urzeczywistnianiu (pomnażaniu, maksymalizacji) specyficznych dla danej dziedziny działania wartości, zwanych dobrami dla osoby, jak dalece tylko bądź urzeczywistnienie samych tych dóbr, bądź aplikacja reguł ich urzeczywistniania nie staje w kolizji z wartością, jaką jest sama osoba” (s. 81).

[15] Kamiński twierdzi: „Najgorsze bywa to, że zagrożenie człowieka przez naukę nie bardzo jest uświadamiane przez wszystkich ludzi. A tymczasem nauka może być wykorzystana do dehumanizacji. Ale nie płynie to z jej natury, lecz z zewnątrz. Stanowi jakby wstrząs w normalnym jej działaniu” (1992, s. 237).

[16] Współcześnie żywo dyskutowany jest problem podporządkowania nauki interesom finansowym i politycznym, oraz kwestia społecznych mechanizmów kontrolnych nauki. Zob. np. Resnik 2007.