O prawdzie jako celu nauki i fundamencie jej etosu

Agnieszka Lekka-Kowalik

O prawdzie jako celu nauki i fundamencie jej etosu

Gdy prawdę rozumie się jako adequatio intellectus et rei, wygłoszenie twierdzenia „celem nauki jest prawda” budzi wśród współczesnych tzw. intelektualistów jedynie uśmiech politowania, bowiem – jak wszyscy rzekomo wiedzą – twierdzenie to już dawno zostało obalone! Na poparcie przywołuje się cztery typy argumentów. Po pierwsze, nauka ma inny cel: dostarczanie wyjaśnień, poszerzanie naszego rozumienia świata czy rozwiązywanie problemów. Po drugie, prawda nie jest celem, ale co najwyżej jedną z tzw. wartości poznawczych, obok adekwatności empirycznej, mocy eksplanacyjnej, ogólności i tym podobnych. Po trzecie, prawda jest redukowalna do zbioru wartości poznawczych. Po czwarte, prawda jest nieosiągalna, przy czym ową „nieosiągalność” można rozumieć dwojako: prowadząc systematyczna i surową krytykę – w duchu falsyfikacjonizmu Karla Poppera – możemy zbliżać się do prawdy, ale jej nie osiągamy; albo prawda jako taka nie istnieje, ponieważ jesteśmy „zamknięci” w naszych schematach pojęciowych; istnieją jedynie „prawdy dla” i „prawdy na gruncie danego języka/teorii/kultury”. Czy na pewno te argumenty są zasadne? Na to pytanie daję zdecydowanie negatywną odpowiedź. Uważam, że w tych argumentach albo prawda jest zakładana w sposób niejawny, albo proponowane ujęcia celu nauki nie są konkurencyjne wobec uznania prawdy za tenże cel, albo też pomieszane są rozmaite aspekty nauki i poznania. Argumenty te nie mogą więc stanowić racji zrezygnowania z klasycznie rozumianej prawdy jako celu nauki. Rozpatrzę te argumenty w kolejnych punktach pracy. Na zakończenie pokażę, że bez pojęcia prawdy znika także fundament etosu nauki, a nauka może zostać pozbawiona jej „dobrotwórczego” charakteru. To zaś można uznać za pozytywny argument na rzecz uznania prawdy za cel nauki.

1. Niekonkurencyjność prawdy wobec wyjaśniania czy rozwiązywania problemów.

Zacznijmy nasze rozważania od przypomnienia pewnych skądinąd oczywistych twierdzeń na temat nauki rozumianej jako pewna praktyka społeczna. Terminu „praktyka” używam tu w sensie wypracowanym przez Alasdaira MacIntyre’a, który za praktykę uznał „wszelką spójną i złożoną formę społecznie ustanowionej, kooperatywnej działalności ludzkiej, poprzez którą dobra wewnętrzne tej działalności osiągane są w procesie dążenia do realizowania wzorców doskonałości charakterystycznych dla tej formy działalności, które po części tę działalność definiują” (MacIntyre 1996, s. 338). Dobra wewnętrzne praktyki to określony typ życia oraz doskonałość: z jednej strony samego działania, z drugiej – konkretnego rezultatu działania. Aplikując to pojęcie do nauki niewątpliwie za jedno z jej dóbr wewnętrznych uznamy teorie i inne typy twierdzeń akceptowane przez badaczy jako rezultaty działań wiedzotwórczych. Czym są owe rezultaty? Najkrócej rzecz ujmując – i nie sądzę, by była w tym względzie jakakolwiek kontrowersja – są to rozwiązania problemów; a biorąc pod uwagę metodologiczny sens terminu „problem”(Herbut 2004), są to uzyskane w toku badań naukowych odpowiedzi na dobrze postawione pytania kreatywne. Odpowiedzi te są – po krytycznej analizie – akceptowane przez naukowców i traktowane jako wiążące w dalszych badaniach. Rację więc mają ci, którzy twierdzą, że celem nauki jest rozwiązywanie problemów, wyjaśnianie, dostarczanie rozumienia świata, czy panowanie nad przyrodą. Twierdząc tak jednak, wskazują na relację między rezultatami badania a człowiekiem: celem nauki jest uzyskiwanie twierdzeń, które pełnią wobec człowieka pewną funkcję. Np. zaproponować wyjaśnienie – to odpowiedzieć na pytanie: „dlaczego zachodzi pewien stan rzeczy?”, a pytania zadaje człowiek i to on akceptuje pewną odpowiedź. Trudno uznać za zaskakujące, że nauka jako działalność człowieka ma cele związane z aspiracjami poznawczymi człowieka! Uznawszy, że celem nauki jest poszukiwanie wyjaśnień, przewidywań, rozumienia itd. musimy jednakże postawić pytanie, które z owych zaproponowanych wyjaśnień czy rozumień czy środków kontroli przyrody jest „dobre” i powinno być zaakceptowane, czy też – mówiąc inaczej, a używając terminologii MacIntyre’a – które z zaproponowanych odpowiedzi na zadane pytanie realizują określone wzorce doskonałości charakterystyczne dla nauki i częściowo naukę definiujące. To pytanie dotyczy zaś innej relacji, a mianowicie relacji między rezultatami badania naukowego, a tym fragmentem rzeczywistości, których owo badanie dotyczyło: między wyjaśnieniem, a wyjaśnianym stanem rzeczy; między zaproponowanymi środkami kontroli a kontrolowanym obszarem świata. Nieporozumieniem są wobec tego próby zastąpienia prawdy jako celu nauki wyjaśnianiem czy rozwiązywaniem problemów, ponieważ chodzi o dwie różne relacje, między którymi nie ma konkurencji; a co więcej, prawda jako adequatio pojawia się przy próbach eksplikacji, na czym polega „dobre” wyjaśnienie czy rozwiązanie problemu. Przy klasycznym rozumieniu prawdy jako relacji między twierdzeniem a światem, przyznanie, że celem nauki jest dostarczanie wyjaśnień czy rozwiązywanie problemów nie zastępuje celu, którym jest formułowanie twierdzeń prawdziwych. Zwrot „celem nauki jest prawda” jest tu więc pewnym skrótem myślowym: celem nauki jest formułowanie rozwiązań problemów, które to rozwiązania (odpowiedzi) pozostają w określonej relacji do rzeczywistości. Pierwszy z argumentów przeciwko prawdzie jako celu nauki oparty jest więc na nieporozumieniu.

2. Błędne traktowanie prawdy jako jednej z wartości poznawczych.

Analizy przedstawione w poprzednim punkcie artykułu doprowadziły nas do pytania, jakie warunki musi spełniać „dobre” rozwiązanie problemu czy wyjaśnienie danego stanu rzeczy. Nie podejmę w tym artykule analiz relacji między pojęciami „rozwiązania problemu”, „dostarczanie wyjaśnienia” czy „dostarczenie rozumienia”, gdyż nie uważam, by było to istotne dla tezy o prawdzie jako celu nauki. Jak zaznaczyłam wyżej – ryzykując nawet pewne uproszczenie – uznaję, że rozwiązanie problemu, wyjaśnienie, rozumienie itd. da się potraktować jako dostarczanie odpowiedzi na pytanie wiedztwórcze w nauce. Co konstytuuje „wzorzec doskonałości” dla owych odpowiedzi?. Na pierwszy rzut oka wydaje się, że ów „wzorzec doskonałości” dany jest poprzez listę pewnych własności konstytutywnych dla „dobrej odpowiedzi”. Wśród filozofów nauki toczy się spór o listę tych własności, ale niezależnie od jego rozstrzygnięcia, odpowiedzmy na pytanie, czy w owym „wzorcu” mieści się prawda rozumiana jako adequatio intellectus et rei; innymi słowy, czy „dobre” rozwiązanie problemu czy wyjaśnienie to takie, któremu możemy przypisać prawdziwość w klasycznym sensie. Zauważmy raz jeszcze, że orzekanie prawdziwości o dowolnej tezie to stwierdzanie, że owa teza pozostaje w relacji zgodności ze światem: w świecie jest tak, jak ona głosi. Nie ma przy tym żadnej konieczności, by zwrot „jest tak, jak ona głosi” interpretować jako ujęcie wszystkiego, co o danym przedmiocie czy zjawisku da się powiedzieć. Poznanie ludzkie jest aspektowne, co od starożytności przyznają badacze i nie ma w tym nic zaskakującego, zważywszy przygodność człowieka. To właśnie ujmujemy przedmiot w interesującym nas aspekcie i staramy się odkryć, które z twierdzeń głosi tak, jak jest w świecie w tym właśnie aspekcie. Fakt, że zmieniają się interesujące nas aspekty – choćby pod wpływem potrzeb praktycznych – nie ma tu nic do rzeczy i nie stanowi powodu, by rezygnować z prawdy jako celu poznania naukowego. Nawet jeśli nie jesteśmy zdolni do poznania prawdy adekwatnej, to nie znaczy, że jesteśmy niezdolni do poznania prawdy aspektywnej, która jest wystarczająca na potrzeby naszego intelektualnego rozwoju i praktycznego działania. Nie ma też powodu przyjmować, że zsumowanie wszystkich aspektów da nam jakiś kompletny, jedynie prawdziwy opis przedmiotu, procesu czy zjawiska, ani nawet, że „na końcu czasów nauki” otrzymamy jakąś jedyną zunifikowaną teorię wszystkiego. Oczywiście, jeśli – wedle sarkastycznego powiedzenie Susan Haack (2008) – żądamy, by nauka dostarczała nam Całej Prawdy o Wszystkim, to oczywiście celem nauki nie jest tak rozumiana Prawda. Co więcej, wydaje się być truizmem twierdzenie, że nie wszystkie tezy prawdziwe zasługują na miano tez naukowych, choć bynajmniej nie ma zgody co do tego, co – wedle sformułowania Jana Łukasiewicza – podnosi zdanie do godności prawdy naukowej. On sam twierdzi, że ani prawdziwość, ani użyteczność, ani nawet ogólność nie są wystarczające, aby pewne zdanie uznać za naukowe, ale jest to „zdolność wywoływania lub zaspokajania, bezpośrednio albo pośrednio, potrzeb intelektualnych ogólno-ludzkich” (1934, s. 11). Kitcher (2001), czy Longino (2002) uważają, że celem nauki nie jest zdobycie jakiejkolwiek wiedzy, ale wiedzy dotyczącej tych aspektów wszechświata, które mają związek z pytaniami postawionymi przez ludzi na podstawie doświadczenia. Dyskusja nad tym, co decyduje o naukowości twierdzenia – w odróżnieniu np. od twierdzeń życia codziennego – jest jednakże niezależna od pytania, czy prawdziwość jako adequatio należy do „wzorca doskonałości” teorii. Mylenie aspektywności prawdy z adekwatnością prawdy rozumianą jako całościowość czy kompletność jest istotnym źródłem nieporozumień co do celu nauki. Jest nim również mylenie aspektywności i adekwatności w wyżej wyjaśnionych sensach z absolutnością prawdy, ale do tej kwestii wrócę przy analizie argumentu z rzekomej relatywności prawdy.

Załóżmy teraz, że prawda należy do „wzorca doskonałości” odpowiedzi na naukowe pytanie, ale jest tylko jedną z tzw. wartości poznawczych, obok takich wartości jak niesprzeczność, empiryczna adekwatność, zasięg wyjaśniania, moc wyjaśniająca itd. Wartości poznawcze są tu rozumiane jako konieczne własności epistemicznie wartościowej odpowiedzi. Jakie konsekwencje pociąga za sobą to założenie? Wprowadza ono „konkurencyjność” prawdy wobec innych wartości poznawczych. Bodaj wszyscy filozofowie nauki zaakceptowali tezę Tomasza Kuhna, iż oceniając wartość epistemiczną teorii (hipotezy, twierdzenia), badacze posługują się wartościami poznawczymi jako kryteriami, ale owe wartości nie budują algorytmu, ponieważ niekiedy większy stopień realizacji jednej wartości przez daną teorię (przynajmniej niektóre wartości są stopniowalne) pociąga za sobą mniejszą realizację- lub jej brak – innej wartości, a naukowcy mogą mieć ich różną hierarchię (przywiązywać różną wagę do poszczególnych wartości). Ostatecznie więc akceptacja odpowiedzi na naukowe pytanie jako „dobrej” oparta jest o sąd wartościujący. Oznacza to jednak, że prawda może być konkurencyjna np. wobec mocy predykcyjnej. Przeprowadźmy eksperyment myślowy – oto sformułowaliśmy niesprzeczną hipotezę o dużej sile predykcyjnej i wyjaśniającą zebrane dane, ale z wiarygodnego źródła wiemy, że nie jest ona prawdziwa – w świecie nie jest tak, jak owa hipoteza głosi. Czy mimo to bylibyśmy gotowi tę hipotezę włączyć do wiedzy naukowej jako teorię realizującą swój „wzorzec doskonałości”? Pozytywna odpowiedź na to ostatnie pytanie pociągałaby za sobą konieczność uznania, że hipoteza wyjaśnia zebrane dane i wyjaśnia je fałszywie, a to jak sądzę likwiduje epistemiczny sens terminu „wyjaśnianie”. Oczywiście, możemy uznać, że – na mocy definicji – hipoteza wyjaśnia dane wtedy i tylko wtedy, gdy pozostaje w syntaktycznej relacji wynikania do zdań-danych. To jednak pozwalałoby uznać, że każda hipoteza pozostająca w tej relacji jest hipotezą wyjaśniającą – nawet jeśli powołujemy się w niej na krasnoludki.

Wskazany eksperyment myślowy sugeruje, że w rozumienie przynajmniej niektórych wartości poznawczych – np. moc wyjaśniająca czy adekwatność empiryczna -włączone jest pojęcie prawdy, ale rozwinięcie szczegółowszych analiz wykracza poza ramy niniejszego artykułu. Oznacza to natomiast, że prawda jako adequatio jest na innym poziomie struktury nauki niż pozostałe wartości poznawcze, a co więcej, że wśród samych wartości poznawczych należy odróżnić te, które pozostają w jakiejś istotnej relacji do prawdy i te, które takiej relacji nie mają. Takie odróżnienia są faktycznie proponowane przez filozofów nauki. Wielu autorów – m.in. Larry Laudan i Heather Douglas – wskazuje, że należy odróżnić cnoty (wartości) epistemiczne i wartości kognitywne.[1] Do pierwszych zalicza się wsobną niesprzeczność teorii, zdolność przewidywanie nowych zjawisk i empiryczną adekwatność (autorzy różnie zresztą tę listę konstruują). Są one uważane za „wskazówkę”, iż teoria czy hipoteza ma szansę stać się elementem wiedzy naukowej. Operują one natomiast jako kryteria negatywne: np. hipoteza wewnętrznie sprzeczna nie może zostać zaakceptowana i co do tego zgadzają się nawet najzagorzalsi zwolennicy konwencjonalizmu czy instrumentalizmu w nauce. Dlaczego jednak tak twierdzimy? Czy nie dlatego, że implicite przyjmujemy niesprzeczność rzeczywistości, a wobec tego hipoteza sprzeczna nie może być prawdziwa, tj. świat na pewno nie jest taki, jak głosi owa hipoteza? A jeśli żądamy, by hipoteza miała siłę predykcyjną, tj. pozwalała przewidzieć zaistnienie nowych zjawisk, a następnie wykonujemy eksperymenty, by potwierdzić owe przewidywania – to czyż nie czynimy tak dlatego że spodziewamy się stwierdzić, że świat jest taki jak głosi owa hipoteza? Jeśli hipoteza nie ma mocy predykcyjnej, to nie mamy możliwości skonfrontowania jej z rzeczywistością i wobec tego nie możemy traktować jej jako elementu nauki. Podobnie żądamy empirycznej adekwatności – a czyż adekwatność nie jest ostatecznie zgodnością samej hipotezy czy jej logicznych konsekwencji z zebranymi danymi? Wymienione wartości epistemiczne są „cnotami” epistemicznymi ze względu na ich relację do prawdy i jako takie są warunkami koniecznymi „dobrych” odpowiedzi na pytania. Od „cnót” epistemicznych – twierdzą wymienieni autorzy – należy odróżnić wartości kognitywne związane z owocnością prowadzonych badań, możliwością testowania i wykrywania w nich błędów: zasięg, ogólność, płodność itd., ale nie mają bezpośredniego związku z prawdziwością hipotezy. Na przykład fakt, że hipoteza ma większy zasięg, tj wyjaśnia zjawiska należące do wielu obszarów, sam przez się nie jest wskaźnikiem jej prawdziwości, pozwala natomiast rozwinąć wiele dróg testowania. Stąd można wartości kognitywne traktować jako kryteria wyboru hipotezy, ponieważ są warunkami koniecznymi rozpatrzenia hipotezy jako poważnej kandydatki na teorię stanowiącą rozwiązanie problemu, wyjaśnienie zjawisk czy „dostarczycielki” rozumienia. Dotąd przeprowadzone rozważania pozwalają więc wyciągnąć wniosek, że nie da się traktować prawdy jako jednej z wartości poznawczych, a więc i drugi z argumentów, iż prawdy nie można uznać za cel nauki oparty jest na nieporozumieniu.

3. Nieudana redukcja prawdy do zbioru wartości poznawczych.

Są też i tacy, którzy uważają, że owszem – prawda jest celem nauki, ale ta prawda to nie tyle adequatio, ale zbiór wartości poznawczych, kryteriów weryfikacji itp. Prawdziwość twierdzenia naukowego nie byłaby wtedy traktowana jako jego relacja do świata, ale teoria realizowałaby swój „wzorzec doskonałości”, wtedy gdy posiadałaby odpowiednie własności niejako niezależnie od tego, czy pozostaje do świata w relacji adequatio. Czy taka redukcja prawdy do listy wartości poznawczych może się powieść?

Być może najlepiej dałoby się zinterpretować relację prawdy do wartości poznawczych za pomocą znanego z metodologii nauk pojęcia wskaźnika (zob. np. Nowak 2007, s. 165-170): posiadanie przez teorię określonych własności (empiryczna adekwatność, niesprzeczność, prostota, płodność itp.) wskazuje, że teoria posiada epistemiczną wartość i stanowi realizację celu nauki. Cała rzecz sprowadza się do rozstrzygnięcia, czy są to wskaźniki definicyjne czy inferencyjne (terminologię i przykłady zapożyczam od Stefana Nowaka). Ze wskaźnikiem definicyjnym mamy do czynienia, gdy między zakresem nazwy wskaźnika, a zakresem nazwy analizowanego zjawiska zachodzi relacja tożsamości, a związek między wskaźnikiem i tym ,co wskazywane, jest czysto pojęciowy, np. wskaźnikiem przestępczości jest liczba rocznie popełnianych przestępstw (Nowak 2007, s. 166-167). Wskaźniki inferencyjne to takie cechy/zjawiska, które pozwalają wnioskować o istnieniu innej cechy/zjawiska, przy czym związek między wskaźnikiem i tym co wskazywane jest rzeczowy, np. zaczerwienienie się pewnej osoby jest inferencyjnych wskaźnikiem napięcia emocjonalnego (ibid., s. 168-169). Jeśli owe wartości poznawcze potraktujemy jako wskaźnik definicyjny, celem nauki będzie znalezienie odpowiedzi posiadających wyliczone w definicji „dobrej odpowiedzi” własności. Wobec faktu, że nie da się prawdy rozumianej jako adequatio potraktować jako jednego ze wskaźników definicyjnych (jedną z wartości poznawczych), należy ją z definicji wyrzucić (może jako własność redundantną) i zadowolić się innymi własnościami. A jeśli chcemy twierdzić, że prawda jest celem nauki, to prawdę należy definiować przez listę owych własności. Jednakże zaproponowany poprzednio eksperyment myślowy i tu ma zastosowanie. Zapytajmy bardzo konkretnie: czy gdyby Newton wiedział, że czas jest czwartym wymiarem rzeczywistości, mimo to podałby swoje prawa w niezmienionej formie, ignorując tę daną? Podejrzewam, że uznano by to za przejaw nierzetelności naukowej. A przecież to jest paradygmatyczny przykład teorii realizującej wartości poznawcze i na której przykładzie– wśród innych – modelowano rozumienie wartości poznawczych.

Pozostaje nam potraktować owe wartości poznawcze jako wskaźniki inferencyjne, które pozwalają wnioskować, iż teoria realizuje cel nauki, ale które nie są utożsamione z celami nauki. Krótko mówiąc, wartości poznawcze stanowią inferencyjne wskaźniki zachodzenia/nie zachodzenia relacji adequatio między odpowiedzią na zadane pytanie, a stanem rzeczy. Uprawomocnienie roszczenia tych wskaźników do intersubiektywności i powszechnej obowiązywalności wśród badaczy stanowi fakt, że prawdziwość jest niezależna od życzeń czy preferencji badaczy, a wskaźniki ową prawdziwość wskazują. Nie ma natomiast wymogu, by wskaźniki były niezawodne, ewentualnie by nie miały różnej wagi w różnych sytuacjach badawczych. Gdybyśmy niezależnie od wartości poznawczych mogli stwierdzić, że dana hipoteza jest prawdziwa (a więc że realizuje cel nauki), stałyby się one zbędne. Co najwyżej można by je potraktować np. jako własności konsekutywne, tj. twierdzić, że jeśli hipoteza jest prawdziwa, to jest też zarazem prosta, niesprzeczna, empirycznie adekwatna itd. Odrębnej argumentacji wymaga natomiast przyjęcie określonej własności teorii czy hipotezy za wskaźnik jej prawdziwości. Uznanie pewnych własności teorii za wartości poznawcze, które mogą służyć jako kryteria epistemicznej wartości teorii, nie jest bowiem ani oczywiste ani samo-uprawomocniające. Wymaga to – najkrócej rzeczy ujmując – osadzenia nauki w filozofii i nie jest bynajmniej obojętne, jaka filozofia leży u podstaw nauki. Np. przyjęcie niesprzeczności jako wskaźnika wymaga odwołania się do niesprzeczności rzeczywistości, skoro „dobra odpowiedź” ma głosić tak, jak jest w świecie. Rozwinięcie tego wątku wykracza poza ramy pracy, ale wskazuje, że nie tylko należy filozofować w kontekście nauki, ale także uprawiać naukę w kontekście filozofii.

Należy w tym miejscu natomiast podkreślić, że użycie wartości poznawczych jako wskaźników inferencyjnych pozwala uzyskiwać subiektywną pewność co do prawdziwości odpowiedzi – i pewność jest stopniowalna; prawdziwość zaś jest obiektywna jako relacja owej odpowiedzi do świata, niezależna od tego, czy ją rozpoznamy i ma strukturę zero-jedynkową. Mieszanie w argumentacji pewności i prawdziwości jest jedną z przyczyn nieporozumień co do celu nauki, tak jak było nią mieszanie adekwatności i aspektowności prawdy, na co wyżej zwracałam już uwagę. Sądzę więc, że argument redukujący prawdę do listy własności poznawczych jest nie do utrzymania.

4. Nieporozumienia wokół tezy o nieosiągalności prawdy.

Skoro poprzednie argumenty okazały się być oparte na pomieszaniu rozmaitych pojęć, pozostaje do rozpatrzenia argument z nieosiągalności prawdy formułowany w dwóch wersjach: (a) prawda jest nieosiągalna, możemy jedynie zbliżać się do prawdy poprzez surową krytykę proponowanych rozwiązań oraz (b) prawda jest nieosiągalna, bo nie istnieje jako taka, ale jest zawsze prawdą dla osoby czy kultury (relatywizm). Dyskusja z pierwszym z wymienionych argumentów jest o tyle trudna, że wydaje się on zakładać, że „prawdziwa” prawda to dopiero prawda totalna; to zaś zakłada, że celem nauki jest zdobycie Całej Prawdy o Wszystkim, o czym już wcześniej była mowa. Nawet Karl Popper, twórca falsyfikacjonizmu i tezy o zbliżaniu się nauki do Prawdy, uznaje bowiem istnienie prawd, tj. zdań prawdziwych, które są konsekwencjami rozważanych hipotez i których prawdziwość daje się przyjąć przeprowadzając surowe testy. Zbliżanie się do Prawdy polega m.in. na akceptacji hipotez, które mają więcej prawdziwych konsekwencji niż ich konkurentki. Nie będę przedstawiała w szczegółach dobrze znanej koncepcji Poppera. Chcę natomiast podkreślić, że dyskusja, czy celem nauki jest Prawda totalna, czy też tylko prawdy stanowiące odpowiedź na konkretne pytania odbywa się już w obrębie tradycji, która przypisuje nauce prawdę jako jej cel. Dla procesu zbliżania się do Prawdy decydująca jest wspólnotowa krytyka proponowanych odpowiedzi na naukowe pytania: „obiektywność nauki nie jest indywidualna sprawą różnych naukowców, lecz społeczna sprawą ich wzajemnej krytyki (…). Stąd zależy ona częściowo od wielu społecznych i politycznych okoliczności, które umożliwiają tę krytykę” (Popper 1997, s. 91). Wagę krytyki w uprawianiu nauki podkreśla też wielu innych filozofów nauki, a nawet w prowadzeniu systematycznej krytyki upatrują znamię naukowego podejścia. Np. Helen Longino (2002) twierdzi, że twierdzenia nabierają statusu wiedzy naukowej dopiero po przeprowadzeniu rozległej i wieloaspektowej krytyki , która ma charakter transformatywny, tj. zostaje uwzględniona przez badaczy. Czego ma dotyczyć naukowa krytyka danych, hipotez, czy założeń i jaki jest jej cel? Longino uważa nawet, że krytyka transformatywna jest procesem, w którym twierdzenia czy hipotezy formułowane przez indywidualnych badaczy czy zespoły badawcze nabierają statusu obiektywnej wiedzy. Krytyka twierdzeń może być formalno-logiczna w aspekcie spójności, oraz pojęciowa w aspekcie precyzji i znaczenia terminów. Tego typu krytyka nie wymaga jednakże prowadzenia eksperymentów, a to właśnie eksperymenty są traktowane w nauce jako zasadniczy instrument krytyki. Co właściwie dzieje się, gdy eksperymentujemy? W eksperymentowaniu chodzi ostatecznie o ustalenie relacji twierdzenia do rzeczywistości, a więc o ustalenie czy w świecie jest tak, jak owo twierdzenie głosi – a to już jest wprost odwołanie się do prawdy. Bez tego założenia prowadzenie krytyki empirycznej poprzez wykonywanie eksperymentów staje się niezrozumiałe.

Powyższe rozważania pozwalają wyciągnąć ogólniejszy wniosek: nauka jest uprawiana w „horyzoncie prawdy” klasycznie rozumianej. To ze związku z prawdą wartości poznawcze czerpią swe racjonalne roszczenia do obowiązywalności dla wszystkich badaczy, roszczenie założeń do prawdziwości jest racją obowiązku uznawania wyników badań przez wszystkich badaczy, a żądanie ustalenia prawdziwości twierdzeń nadaje sens ich krytyce empirycznej. Oczywiście, jak słusznie podkreślał Popper krytykując relatywizm, nie można mylić celu naukowego poznania z pewnością, iż osiągnęliśmy cel. Stwierdzenie: „prawda jest celem nauki” nie jest więc jedynie metaforą, choć jest z pewnością skrótem myślowym. Oczywiście, teorie czy hipotezy są skomplikowanymi strukturami i wobec tego należy dokładnie określić, na czym polega relacja ich zgodności z rzeczywistością, podobnie jak relacja zgodności z rzeczywistością wyników nauki przedstawianych w postaci np. grafów czy wydruków z instrumentów. Jest to problem badawczy, którego trudność jest wyzwaniem intelektualnym – dla filozofów raczej niż dla naukowców – a nie racją eliminowania prawdy z koncepcji natury nauki.

5. Błąd relatywizacji prawdy do języka czy kultury.

Ostatni z rozpatrywanych przeze mnie argumentów przeciwko przypisywaniu nauce prawdy jako celu odwołuje się do twierdzenia, że jesteśmy zamknięci w naszym języku czy kulturze (czy jakichkolwiek innych strukturach świadomości). Przy tym ujęciu prawdziwość byłaby zawsze „prawdziwością na gruncie” teorii, języka, kultury czy nawet przekonań określonej osoby. Czy to twierdzenie da się utrzymać? Nie będę analizowała jego statusu poznawczego, choć oczywiście rodzi się problem czy ono samo jest zrelatywizowane do wybranego języka, teorii czy kultury. Zauważmy natomiast, że oczywiście dane empiryczne ujmujemy zawsze w jakimś języku i w tym sensie nie ma „nagich faktów naukowych”: fizyk badający fale elektromagnetyczne mówi np., że zaszła interferencja fal, a nie że na ścianie pojawiły się białe i czarne paski. To nie stanowi jednak argumentu na rzecz tezy, iż jesteśmy zamknięci w wybranej aparaturze pojęciowej. Można bowiem pokazać, że istnieje świat niezależny od naszego poznania, z którym nasze zmysły wchodzą w interakcje; i gdy raz zdecydujemy np. co do systemu mierzenia ruchu, prędkość obiektu nie jest arbitralna, a gdy raz nazwiemy byty określonego rodzaju ptakami, innego terminu użyjemy na określenie przedmiotów służących człowiekowi do mieszkania. Może się zmienić parametr, który mierzymy, możemy użyć innego terminu na określenie danego parametru, zmienić zakres lub uzupełnić treść terminu, wprowadzić subkategorie tam, gdzie była dotąd jeden poziom porządkowania, albo wprowadzić nowa podstawę porządkowania, przez co uzyskamy nową klasyfikację czy typologizację bytów, ale byty w świecie będą istnieć, a procesy będą biegły niezależnie od naszych systemów opisu. Zmiana definicji planety nie spowodowała, że z kosmosu zniknęło ciało niebieskie zwane poprzednio Plutonem i możemy je badać w dalszym ciągu, nawet jeśli już nie podpada pod definicję! Susan Haack (2008) przekonująco argumentuje, że również uznawanie, iż prawdziwość twierdzenia jest zrelatywizowana do teorii, jest nieporozumieniem. Rozwińmy nieco przywołany przez S. Haack we wspomnianej książce (s. 47) przykład flogistonu. J. J. Becher and G.E. Stahl sformułowali teorię flogistonu, który miał być składnikiem substancji palnych, nieważkim lub posiadającym ujemny ciężar. Większa “zawartość” flogistonu miała decydować o większej palności substancji, a flogiston miał być uwalniany w procesie spalania. Dalsze badania pokazały, że żadna taka substancja nie jest uwalniana w procesie spalania i zdanie to jest prawdziwe nie na gruncie teorii flogistonu, ale ze względu na zgodność z rzeczywistością. Zdaniem S. Haack (s. 46 i nast.) powiedzenie „to jest prawdą dla ciebie, ale nie dla mnie” jest niedbałym powiedzeniem albo że „ty uważasz p za prawdę, a ja nie” albo „p jest prawdziwe o tobie, ale nie o mnie”. W pierwszym przypadku jest to pomieszanie prawdy (zdania prawdziwego) z przekonaniem (zdaniem zaakceptowanym): gwarantem prawdziwości zdania jest rzeczywistość, a przekonania mogą być przecież i prawdziwe i fałszywe, nawet jeśli twierdzenie „być przekonanym, że p to uznać p za prawdziwe” jest tautologią. W drugim przypadku zachodzi pomieszanie prawdy per se z byciem prawdziwym o danym przedmiocie: zdanie „frontowe drzwi są czerwone” nie jest prawdziwe czy fałszywe dopóki nie zostaną wskazane konkretne frontowe drzwi, o których to zdanie mówi. Powyższe rozważania prowadzą do wniosku, że wszelkie argumenty odrzucające prawdę jako cel nauki ze względu na jej rzekome zrelatywizowanie do języka, kultury czy teorii nie wytrzymują bardziej szczegółowej krytyki.

6. Etos prawdy jako fundament etosu nauki

W poprzednich punktach starałam się pokazać, że argumenty na rzecz rezygnacji z prawdy jako celu nauki oparte są na pomieszaniu różnych rzeczy: adekwatności prawdy z jej adekwatnością, prawdziwości twierdzenia z pewnością akceptacji, prawdy z przekonaniem itd. W niniejszym punkcie rozwijam pozytywny argument na rzecz uznania prawdy za cel nauki, argument nie tyle epistemiczny, co prakseologiczny. Chcę bowiem pokazać, że prawda jest fundamentem etosu nauki.

Uwagę filozofów na ogół skupiają przede wszystkim procedury uzasadniania i akceptacji. Tymczasem kategoria „działania naukotwórcze” jest wysoce niejednorodna. Sformułowanie problemu, zbieranie danych, interpretowanie danych, formułowanie hipotez, uzasadnianie to zespoły bardzo wielu typów działań, które mają własne „wzorce doskonałości”, inne niż „wzorce doskonałości” hipotezy czy teorii uznanej za odpowiedź na pytanie. Weźmy pod uwagę choćby przygotowanie eksperymentu: trzeba dobrać próbki, ustalić parametry warunków eksperymentu, przygotować instrumenty… Argumentowałam powyżej, że jeśli przynajmniej niektóre tzw. wartości poznawcze mają racjonalne roszczenia do ważności dla wszystkich, to dzieje się tak dlatego, że pozostają one w relacji do klasycznie rozumianej prawdy i w związku z tym są niezależne od życzeń czy preferencji badaczy. Na mocy tego samego związku dla badaczy są wiążące także inne wartości należące do „wzorców doskonałości” rozmaitych działań składających się na uprawianie nauki.

Zauważmy natomiast, że sformułowanie problemu, przygotowanie eksperymentu, zebranie danych, formułowanie hipotez itd. są procesami tj. powstają w czasie i w dyskusji z co najmniej z „kolegami po fachu”, a następnie podlegają krytyce. Powyższe uwagi – oczywiste i trywialne dla każdego, kto kiedykolwiek uprawiał naukę- prowadzą jednak do interesującej konstatacji. Prawda jest wartością wsobną nauki jako cel, ale jej realizacja zależy od wartości etycznych: jakość danych zależy od solidności wykonania eksperymentu, uzasadnienie hipotezy od rzetelności raportu, ugruntowanie teorii od pokory poznawczej, tj. od uznania, iż ja mogę się mylić, a ktoś może mieć rację i wobec tego powinnam wystawić sformułowaną przez siebie hipotezę na krytykę. Nauka ma więc „etyczny fundament”. Co jest źródłem owego „etycznego fundamentu nauki”? Uważna analiza pokazuje, że etos nauki jest pochodną nakazu respektowania prawdy. Etos nauki okazuje się ostatecznie etosem prawdy.[2] By to odkryć, zauważmy, że uzyskane wyniki badań „domagają” się uznania przez wszystkich. Jak jest racja tego „żądania”? Racją tą jest fakt, iż są dobre racje, by sądzić, iż twierdzenie głowi tak, jak jest w rzeczywistości. Racją jest więc nie naukowość wyniku, ale jego prawdopodobna prawdziwość, a źródłem owej „wiążącej mocy prawdy” (termin Tadeusza Stycznia) jest rzeczywistość, a nie umysł badacza, społeczne warunki uzyskania wyniku, czy użyty język. Prawda zaś powinna być respektowana, ponieważ inaczej nie można człowiekowi wyjaśnienia czy rozumienia. Co więcej, winna ona być respektowana dla niej samej, a nie za względu na to, że teorie zaakceptowane jako prawdopodobnie prawdziwe można zastosować do realizacji celów praktycznych.[3] Prawda – a nie metodologia – wyznacza więc ostatecznie etos naukowy jako zespół norm, którym powinni kierować się badacze. Dwie rzeczy należy w tym miejscu podkreślić. Po pierwsze, respekt należy się wszystkim prawdom, a nie tylko tym ważnym czy użytecznym. Rozróżnienie prawd na istotne i nieistotne dla życia człowieka nie jest fikcyjne, ale nie ma ono znaczenia z punktu widzenia etosu prawdy – prawda o liczbie plam na fartuchach laborantów „domaga” się respektu tak samo jak twierdzenie o zależności między ciśnieniem i temperaturą gazu, choć trudno wskazać powody, dla których warto byłoby poszukiwać tej pierwszej za pomocą naukowych metod. Nie ma także znaczenia, w jakiej sferze życia prawdy zostały wypracowane – prawda dnia codziennego „domaga się” respektu tak samo jak prawda naukowa.

Co to jednak znaczy: respektować prawdę? Najkrócej rzecz ujmując znaczy to: uznać ją i działać zgodnie z nią. Uznanie za prawdziwe twierdzenia, że pewna substancja używana w laboratorium jest trucizną dla ludzkiego organizmu, rodzi powinność działania zgodnie z poznaną prawdą, np. wprowadzenia proporcjonalnych środków bezpieczeństwa dla badaczy; a uznanie za prawdziwe twierdzenia o związku między temperaturą a ciśnieniem rodzi powinność uwzględnienia go przy obliczaniu wytrzymałości kotła parowego. Ignorowanie poznanej prawdy w działaniu jest brakiem respektu dla prawdy. Nakaz respektowania prawdy pozwala także zinterpretować zakaz oszustwa, czy plagiatu w nauce. Np. fabrykowanie danych sprowadza się do działania wbrew prawdzie : prawdą jest, że badacz nie posiada danych, a działa tak, jak gdyby je posiadał – publikuje artykuł. Jest to zagrożenie dla rzetelności wiedzy. Z kolei plagiat nie stanowi zagrożenia dla rzetelności wiedzy, gdyż dla uznania prawdziwości czy prawdopodobieństwa wyniku badań nie ma znaczenia, kto dany wynik osiągnął i kto figuruje jako autor pracy – a jednak plagiat traktowany jest jako wykroczenie przeciwko etosowi nauki. Powinność respektowania prawdy pozwala to wyjaśnić: plagiat jest „zdradą prawdy” w tym sensie, że prawdą jest zdanie „nie ja osiągnąłem te wyniki”, a działanie jest takie, jak gdyby było to zdanie fałszywe. „Zdradą prawdy” jest akceptacja T jako najlepszej spośród konkurentek, a działanie tak, jak gdyby nie była i np. publiczne opowiedzenie się po stronie teorii politycznie poprawnej. Bez uznania powinności respektowania prawdy nie sposób uprawomocnić żądania, by wyniki badań były „wiążące” dla badaczy, niezależnie od ich życzeń czy preferencji – a więc ostatecznie obronić obiektywności twierdzeń nauki. Ponadto, skoro nauka, przynajmniej współczesna, jest działalnością kooperacyjną, to respekt dla prawdy jest warunkiem współpracy. Nawet w obrębie jednej dyscypliny tylko znikoma część tego, co uważane jest za wiedzę, może zostać przetestowana przez indywidualnego naukowca, czy zespół naukowców. Organizujący badania naukowcy muszą polegać na wynikach dostarczonych przez innych. Stąd „zdrada prawdy” w postaci nie respektowania tego, co wedle przyjętych kryteriów jawi się jako prawdziwe, i działania tak, jakby było fałszem (np. opublikowanie sfabrykowanych wyników) jest podwójną zdradą nauki jako wspólnotowej działalności poznawczej: osiągnięcie rzetelnych wyników badawczych zostaje utrudnione, skoro jako przesłanki zostają wykorzystane twierdzenia fałszywe, „podsunięte” przez tych, którzy nie respektują prawdy i zostaje poderwane wzajemne zaufanie badaczy, a przez to osłabienie kooperacji i ducha krytycyzmu.[4] „Zdrada prawdy” okazuje się także zdradą wspólnoty badawczej; „zdrada poznawcza” staje się „zdradą moralną”.

Zbudowanie etosu nauki na normie „respektuj prawdę” ma jeszcze inną konsekwencję. Omawiając wyżej relację prawdy do tzw. wartości poznawczych, twierdziłam, że wskazanie na prawdę jako na cel nauki i wskazanie na wyjaśnienie, przewidywanie czy rozumienie jako na tenże cel, nie są ujęciami konkurencyjnymi, ale komplementarnymi, ponieważ ujmują dwa różne aspekty rezultatów badań naukowych: ten pierwszy dotyczy oczekiwanej relacji wyników badań do rzeczywistości, ten drugi – relacji do człowieka, a dokładniej funkcji, jakie owe rezultaty spełniają dla człowieka. Pełnienie tych ról – dawanie wyjaśnień, umożliwienie przewidywań, dostarczanie rozumienia świata – jest jednakże związane z prawdziwością. Uprawienie nauki – poszukiwanie wyjaśnień, rozumienia świata – jest świadectwem, że umysł ludzki jest skierowany na prawdę i na poznanie rzeczywistości. Celem nauki nie jest to, by w jakimś „trzecim świecie” zaistniały teorie pozostające w odpowiedniej relacji do rzeczywistości, ale to, by człowiek wiedział, „jak jest naprawdę”, by żywił prawdziwe i uzasadnione przekonania. W tym świetleujawnia się podwójny charakter wiedzy naukowej: jako prawda jest ona wartością autoteliczną, tj. nie wymaga poza sobą innego uprawomocnienia; jako przekonania człowieka – jest wartością „instrumentalną” dla realizacji potencjalności człowieka i społeczeństwa. To ostatnie stwierdzenie wymaga doprecyzowania, gdyż istnieje pokusa traktowania idei realizacji potencjalności człowieka jako realizacji jakichkolwiek postawionych przez człowieka celów. Tymczasem nie wszystko jest rzeczywistym dobrem dla człowieka. Tak wydawałoby się oczywiste rzeczy, jak odzyskanie zdrowia, bynajmniej nie muszą być potraktowane jako dobro. Jedni narkomani wolą pójść na kuracje odwykową i odzyskać zdrowie; inni wolą zażywać coraz silniejsze narkotyki, by jakiś czas żyć w euforii, a potem umrzeć. Bez antropologii – filozoficznej koncepcji człowieka – nie ma możliwości rozstrzygnięcia, które z tych „chceń” jest dobrem rzeczywistym. Powyższe twierdzenie wskazuje na potrzebę ujęcia nauki w perspektywie antropologicznej, gdyż rozumienie nauki i jej celu jest wtórne wobec rozumienia człowieka.[5] Dopiero włączenie twierdzeń o naturze człowieka i uznanie jej normatywnego wymiaru (rzeczy „złe” dla człowieka stają się „zakazane”) pozwala odpowiedzieć na pytanie o kierunek rozwoju nauki. Jednakże twierdzenia na temat natury człowieka – jak wszystkie inne twierdzenia – muszą być uprawomocniane jako prawdziwe, a nie być przyjmowane jedynie ze względu na przydatność przy otrzymywaniu grantów badawczych, polityczną poprawność, czy społeczną użyteczność. Gdy się to odrzuci jako „nienaukowe”, nauka jako praktyka społeczna zwraca się przeciwko człowiekowi, tracąc swój „dobrotwórczy” charakter. Dzieje się tak nie dlatego, że przestaje poszukiwać prawdy o tym jak jest, ale dlatego, że staje się poniekąd „ślepa” na własny cel. Ignorowanie prawdy o celu nauki jest jednakże „zdradą” prawdy, tak jak jest nią ignorowanie prawdy o naturze ludzkiej. „Zdrada” prawdy prowadzi zaś do deformacji nauki jako praktyki społecznej.[6]

Podsumujmy nasze rozważania. W pięciu pierwszych punktach pracy starałam się pokazać, że argumenty przeciwko uznaniu prawdy za cel nauki oparte są na pomieszaniu rozmaitych pojęć, w ostatnim punkcie zaś argumentowałam, że etos nauki oparty jest na fundamencie respektu dla prawdy jako takiej. Wyrzeczenie się poznania prawdy w nauce jest w gruncie rzeczy abdykacją rozumu, który miast odkrywać strukturę i działania świata, zaczyna analizować jedynie samego siebie, a naukę czyni instrumentem swego „chcenia”. Gdy rozumowi odmawia się możliwości poznania prawdy staje się on zarazem i królem, i jedynym poddanym – bowiem jest ostatecznie solipsystą, bo nie ma dostępu do niczego poza sobą samym, a wola – wolą quasi-boską, ponieważ czegokolwiek chce, staje się przez sam fakt chcenia „dobre”. Konsekwencje tego podejścia są niszczące dla człowieka i kultury, ponieważ w miejsce prawdy stawia się skuteczność. Przywołam tu diagnozę Kardynała Ratzingera: „ Jeśli człowiek nie jest zdolny do poznawania prawdy samej w sobie, a tylko do poszukiwania użyteczności rzeczy z punktu widzenia takiego lub innego celu, wówczas używanie i konsumowanie staje się miarą wszelkiego działania i myślenia, a świat jest tylko ‘surowcem praktyki’” (Ratzinger 2009, s. 200); wtedy zaś„wykonalność uznaje się za jedyne uzasadnione ograniczenie wolności człowieka” (ibid., s. 201). Oznacza to jednak zerwanie związku wolności z prawdą, a więc zgodę na używanie i bycie używanym: „nieograniczona przez prawdę wolność działania oznacza dyktaturę celów w świecie pozbawionym prawdy, a w konsekwencji zniewolenie człowieka pod pozorem jego wyzwolenia. Tylko wówczas, gdy prawda sama z siebie zachowuje swoje zobowiązanie i gdy ma pierwszeństwo przed wszystkimi innymi zdobyczami, tylko wtedy jesteśmy wolni” (ibid., s. 202). Wbrew temu, co głoszą postmoderniści, to nie prawda nie zniewala człowieka, ale jest warunkiem jego wolności.

Zważywszy na centralną rolę nauki w naszej kulturze, odmówienie nauce możliwości odkrywania prawdy (tj. ostatecznie możliwości formułowania prawdziwych odpowiedzi na zadane pytania) a jedynie formułowania teorii, które „działają”, rzutuje praktycznie na wszystkie sfery działania człowieka. Skoro w nauce nie odkrywa się prawdy, to jaka inna dziedzina poznania mogłaby sobie rościć do tego pretensje?! Rezygnując z prawdy w nauce, praktycznie rezygnujemy z prawdy w ogóle. Przywołam tu raz jeszcze Kardynała Ratzingera: „w świecie pozbawionym prawdy nie da się na dłuższą metę żyć. Tam, gdzie dochodzi do rezygnacji z prawdy, to życie karmi się – w sposób ukryty – tym, ze nie doszło jeszcze do jej całkowitego tam zaniku, tak jak światło trwa jeszcze jakiś czas po zgaśnięciu gwiazdy i łudzi jasnością wśród kosmicznej nocy, która stała się już faktem” (ibid., s. 161). Nauka podporządkowana skuteczności a nie prawdzie zaczyna „łudzić nas jasnością”, gdy „kosmiczna noc staje się faktem”. Co więcej, sama nauka zostaje wtedy zdeformowana. Wedle celnej diagnozy Stanisława Ossowskiego, „Nauka (…) jest przecie tą szczególną sferą rzeczywistości, której dziejezależą od tego, co się o niej myśli” (1967, s. 102). I wobec tego sama nauka ucierpi, gdy pozbawi się ją odniesienia do prawdy, gdyż poza wola tych, którzy aktualnie są przy władzy, nie będzie nic, do czego można by odwołać opracowując politykę naukową i przez to wyznaczając kierunek rozwoju nauki. Pozbawienie nauki odniesienia do prawdy jest bowiem zarazem pozbawieniem jej odniesień antropologicznych, a wtedy nauka wroga człowiekowi może stać się faktem (zob. Lekka-Kowalik 2001). Głoszenie idei walczących z prawdą w nauce nie jest więc jedynie grą dżentelmenów, radosną twórczością, by zdobyć kolejny grant, czy beztroskim działaniem na rzecz własnej popularności, ale ma bardzo praktyczne konsekwencje dla całej kultury. Obrona prawdy w nauce urasta tym sposobem do rangi kulturowego zadania dla tych, którzy badaniem prawdy jako takiej się zajmuja – a więc dla filozofów. Idee mają bowiem konsekwencje, a „obowiązkiem tych, który potrafią przewidzieć koniec owych saturnaliów, jest wygłoszenie rad. Nic nie jest pewniejszego nad to, że opisany stan obejmuje nas wszystkich. Praktycznie nikt nie może uniknąć fali tak wysokiej i rozległej, jak upadek cywilizacji. Jeśli myśliciele naszych czasów nie potrafią na tyle ujarzmić wyobraźni świata, aby doprowadzić do głębokiej przemiany, będą musieli szczeznąć razem z nim. Nędzna to pociecha w godzinie, kiedy będą mogli powiedzieć ‘A nie mówiłem?'(Weaver 2010, s. 196-197). Odważmy się więc – wbrew panującej modzie – stanąć po stronie prawdy, póki jest jeszcze czas. To właśnie będzie wyrazem miłości mądrości, do której powołana jest filozofia.

Bibliografia:

Douglas, H. (2009), Science, policy, and the value-free ideal, Pittsburgh: University of Pittsburgh Press.

Haack, S. (2008), “The Unity of Truth and the Plurality of Truths” w: id., Putting philosophy to work. Inquiry and its place in culture, Prometheus Books.

Herbut, J. (2004), Elementy metodologii filozofii, Lublin: Wydawnictwo KUL.

Kamiński, S. (1992⁴), Nauka i Metoda. Pojecie nauki i klasyfikacja nauk, (red. A Bronk), Lublin: TNKUL.

Kitcher P. (2001), Science, Truth and Democracy, Oxford & al.: Oxford University Press.

Lekka-Kowalik, A. (2001), „Czy naukowiec może stać się rzecznikiem barbarzyństwa” w: Wierność rzeczywistości. Lublin: Polskie Towarzystwo Tomasza z Aktwinu, 431-445.

Longino, H. (1990), Science as Social Knowledge. Values and Objectivity in Scientific Inquiry, Princeton: Princeton Univesity Press.

Laudan L. (2004), “The Epistemic, the Cognitive, and the Social”, w: P. Machamer, G. Wolters (eds.), Science, Values, and Objectivity, Pittsburgh: Pittsburgh University Press, 14-23

Longino, H. (2002), The Fate of Knowledge, Princeton: Princeton University Press, 2002.

Łukasiewicz, J. (1934), O nauce, Lwów: Polskie Towarzystwo Filozoficzne.

MacIntyre, A. (1996), Dziedzictwo cnoty. Studium z teorii moralności, tłum. A. Chmielewski, Warszawa: PWN.

Nowak, S. (2007²), Metodologia badań społecznych,Warszawa: Wydawnictwa Naukowe PWN.

Ossowski, S. (1967), „Nauka o nauce”, w: tenże, O nauce, Warszawa: PWN, 91-102.

Popper, K. R. (1997), W poszukiwaniu lepszego świata, Warszawa: Książka i Wiedza.

Ratzinger, J. (2009), Wykłady bawarskie, Kraków: Instytut Wydawniczy Pax.

Stróżewski, W. (1991), „Kilka uwag o prawdzie”, w: J. Goćkowski, K. Pigoń (red.), Etyka zawodowa ludzi nauki, Wrocław: Zakład Narodowy im. Ossolińskich – Wydawnictwo PAN, 65-72.

Szaniawski, K. (1994), „Ethos prawdy” w: tenże, O nauce, rozumowaniu i wartościach, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN.

Weaver, R. (2010), Idee mają konsekwencje, Wydawnictwo „Prohibita”.

Poprawiona i uzupełniona wersja niniejszego artykułu znajdzie się w tomie Spór o prawdę pod red. A. Maryniarczyka et. al.

[1] Czynią tak m.in. Larry Laudan w: 2004 i Heather Douglas w: 2009. Wprowadzam termin “wartości kognitywne” I “wartości epistemiczne”, by oddać zaproponowane przez wymienionych autorów odróżnienie. Terminu “wartości poznawcze” używam natomiast niespecyficznie.

[2] Termin „etos prawdy” zapożyczyłam od Władysława Stróżewskiego (1991); używa go także Klemens Szaniawski (1994).

[3] Jasno wyraża tę intuicję Klemens Szaniawski: „[P]rawda powinna być respektowana dla niej samej, a nie w wyniku kalkulacji utylitarnych. Kalkulacje te bowiem wcale nie muszą przemawiać na rzecz prawdy, przynajmniej w perspektywie doraźnej. Jeśli więc dla poszanowania prawdy będziemy szukać motywacji aksjologicznej w płynacym z niej pożytku, jeśli od pożytku uzależnimy status prawdy w życiu prywatnym czy publicznym, wynik będzie zmienny jako funkcja okoliczności oraz rachunku bezpośrednich zysków i strat (Szaniawski 1994, s. 541).

[4] Szaniawski zwraca uwagę, że nie zawsze chodzi o świadome wyparcie się etosu prawdy. Dochowanie wierności prawdzie – twierdzi – nie jest łatwe „wbrew wywodzącemu się ze starożytności stereotypowi, wedle którego prawda jest piękna i przez sama swoją atrakcyjność zwycięża, wystarczy tylko ulec jej wpływowi. Tymczasem prawda nader często jest nieatrakcyjna właśnie, ponieważ wymaga zastrzeżeń, ograniczeń, rozróżnień pojęciowych, umiarkowania. Ona przeważnie ‘leży pośrodku’, gdy tymczasem podniecające intelektualnie są właśnie skrajności” (Szaniawski, op. cit., s. 545-546). I dodaje opisując zjawisko dysonansu poznawczego, gdy prawda jest niezgodna z interesami czy pragnieniami podmiotu: „prawda przegrywa w dysonansie poznawczym niekoniecznie w wyniku świadomej nierzetelności lub wskutek prymitywizmu myślowego. Prawdziwym winowajcą okazuje się najczęściej brak czujności wobec własnej motywacji. Od pokusy zdeformowanego widzenia rzeczywistości nikt nie jest wolny” (ibid., s. 546).

[5] Komentując skutki rozwoju naukowo-technicznego Kamiński pisze (1992, s. 237): „Rozwój nauki i techniki wyprzedził w znacznym stopniu rozwój potrzebnej człowiekowi duchowości, tak że często staje się karykaturą samego siebie. (…). Społeczeństwo zaś zbyt często i natarczywie pyta o to, jak nauka może uczynić nas silniejszymi i bogatymi, a za rzadko i bez przekonania, jak nauka mogłaby uczynić nas mądrymi i dobrymi”.

[6] „Samo dążenie do prawdy nie wystarcza już uczonemu jako regulator moralnego postępowania. Trzeba opracować teorię moralności uprawiania nauki i wychowywać według niej naukowców” (Kamiński 1992, s. 242). Co więcej, „zastępowanie dobra moralnego kwalifikacją naukowości lub podejściem naukowym stanowi pewną chorobę naszych czasów” (ibid.).